Sportelméleti ismeretek

„A testnevelés elmélet és a testnevelés módszertan alapjai” című tananyagrész elsősorban a sporttudományi alapképzésben részt vevő hallgatók számára íródott. Célja, hogy a testnevelés alapvető pedagógiai ismereteiről tájékoztatást adjon a kapcsolódó tudományterületek legújabb eredményei és konszenzuson alapuló álláspontjai szerint. Hogy milyen tudományterületekről van szó? Reméljük, kiderül a fejezet figyelmes olvasása közben. Hogy mi a konszenzus? Ezt feltételezhetően minden egyetemi hallgató tudja, de ennek ellenére válaszolunk erre a kérdésre. Konszenzusról általában akkor beszélünk, ha valamely kérdésben egyetértés, egyezség alakul ki a vitázó, a véleményt formáló felek között. Mivel tárgyunk nem köznapi, ezért pontosítjuk, hogy az alábbi fejezetek a hiteles és meghatározó tudományos közösségek – a neveléstudomány és a sporttudomány – által elfogadott, egyetértésükön alapuló ismeretrendszert tartalmazzák. Szándékunk és reményeink szerint a korszerűség követelményeinek szem előtt tartása mellett az olvashatóság és követhetőség elvárásainak is megfelelünk.

A tananyag célcsoportjai elsősorban a sporttudományi alapképzések hallgatói, de remélhetően haszonnal forgathatják azok is, akik például az OKJ „sportos” képzéseiben vesznek részt, vagy „csak” érdeklődéssel fordulnak a sporttudomány és azon belül is a sportpedagógia kérdései iránt.

Mint köztudott, 2006-ban Magyarországon is bevezetésre került az úgynevezett bolognai képzési szisztéma. Ez az eddigi képzési szerkezettől eltérő kétciklusú – alapszakos és mesterszakos – képzést jelent. A tudományos pálya iránt tehetséggel, érzékkel és nem mellékesen kitartással megáldott hallgatók a mesterszak után doktori képzésre is jelentkezhetnek, amelynek sikeres befejezéseként PhD fokozatot szerezhetnek. Ez a nemzetközi tudományos életben ismert és elismert fokozat, a tudományos kutatásra való alkalmasság hivatalos kinyilvánítása. A fokozat megszerzése komoly, céltudatos és kitartó munka bizonyítéka. De az igazi bizonyítás ezután, a tudományos közösségbe történő befogadás után következik. A bolognai szisztémával kapcsolatban annyit még fontos megjegyeznünk, hogy ez az Európai Felsőoktatási Térség megvalósítását célzó képzési rendszer Magyarországon az orvos-, a tanító- és jogászképzést kivéve a felsőoktatás egészére vonatkozik. A sporttudományi képzések is ebbe a körbe tartoznak. 2011-ben a következő alapképzésekkel találkozhatunk a sporttudományban: testnevelő- edző, sportszervezés, rekreációszervezés–egészségfejlesztés valamint humánkineziológia alapszakok. Az alapszakra épülő mesterszakok pedig a következők: Testnevelő tanár M szak, Rekreáció M szak, Sportmenedzser M szak, valamint Humánkineziológia M szak.

A sporttudományi képzési területen az alapszakok egyik fontos feladata az átfogó és rendszerezett testkulturális alaptudás közvetítése, amely az alapszakos diploma birtokában végzett gyakorlati munka elméleti megalapozásához, illetve a későbbi tanulmányok folytatásához nélkülözhetetlen. A pedagógiai alapismereteket az alaptudás szerves és fontos részének tekintjük. A sportpedagógia meghatározó személyisége, Herbert Haag (1991) szerint olyan bevezető, illetve alapozó képzés biztosítja az alaptudást, amely edzéselméleti, tudományos, pedagógiai és sportpolitikai ismeretkörökből áll. A „Sportelméleti alapismeretek” tananyag ismeret-összetevői tükrözik a hivatkozott nemzetközi tekintély álláspontjának elfogadását. Az általa pedagógiai alapozó képzésnek nevezett szakterülethez soroljuk a testnevelés elmélet és a testnevelés módszertan alapismereteit.

E rövid bevezető után kifejtjük, mit értünk a testnevelés elmélet illetve a testnevelés módszertan szakterületeken. Hangsúlyt fektetünk önállóságukat bizonyító, csak rájuk jellemző tartalmuk bemutatására, de emellett kimutatjuk szoros összetartozásukat is.

A testnevelés elmélet: a testnevelésre (és a sportra) vonatkozó általános ismeretek tudománya

A testnevelés elméletet diszciplínának és szubdiszciplínának is nevezik a sporttudományban. Joggal merülhet fel a kérdés: Melyik a helyes? Az egyértelmű választ megnehezíti, hogy a pedagógia és talán ennek következtében a sportpedagógia szakirodalma sem tisztázza egyértelműen a két fogalmat. Mindkettőt használják a tudományág, tudományszak jelölésére. Most egy egyszerű gondolatmenettel beazonosítjuk a két kifejezést. Bár megelőzzük a későbbiekben részletesebb tudományrendszertani eszmefuttatásunkat, de az aktuálisan felmerülő kérdést itt és most tisztázni kell.

A sportpedagógia a társadalomtudományon, azaz egy tudományterületen belül elhelyezkedő önálló tudományág. A tudományág nemzetközileg elfogadott elnevezése a diszciplína. A sportpedagógia tehát diszciplína. A testnevelés elmélete a sportpedagógia szerves részét képező szaktudományi ismeretrendszer. Az „egész” a sportpedagógia, azaz diszciplína. A „rész” pedig a testnevelés elmélete, amelyet szubdiszciplínának nevezhetünk, a „szub” előtag „alatt” jelentésének megfelelően. Ez a két elnevezés jól érzékelteti a sportpedagógia és a testnevelés elmélet közötti viszonyt.(Ugyanez vonatkozik a testnevelés módszertanra is. A testnevelés módszertan is szubdiszciplína).

Van tehát a társadalomtudomány, mint tudományterület, ezen belül egy tudományág/diszciplína a sportpedagógia, ezen belül egy szakterület/szubdiszciplína a testnevelés elmélet és a testnevelés módszertan. Ezek a szubdiszciplínák a sporttudományi képzésben tantárgyak keretében közvetítik az adott szakterületi ismereteket.

Ennyit a két elnevezés pontosításáról.

Visszatérve a testnevelés elmélet szakterület fogalmára és tárgyára, talán már az alcím is sokat mondott az olvasónak. Azt írtuk, hogy a testnevelés elmélet a testneveléssel (és a sporttal) kapcsolatos alapismeretek tudománya. Némiképp bővebben a meghatározás így hangozhat: A testnevelés elmélet olyan elméleti ismeretek összessége, amelyek elsősorban a testnevelés egészére vonatkoznak (Magyar, 1996), de alapismereteinek nagy része a sport területére is érvényesek. Legfőbb feladata a testnevelés és részben a sport alapfogalmainak tisztázása és e két terület alapvető társadalmi kérdéseinek, illetve összefüggéseinek bemutatása. Azért foglalkozunk „csak részben” a sport alapismereteivel, mert a sport érvényességi köréből csak azok az alapfogalmak, összefüggések jelennek meg e szubdiszciplína keretében, amelyek a testnevelésre is egyértelműen érvényesek. Azok, amelyek a testnevelésben és sportban közösek. A viszonyítási alap tehát a testnevelés. A testnevelés és a sport a testkultúra két alapvető tevékenységi területe, amelyek sok azonosságuk mellett egyre több különbséget is mutatnak.

Néhány példával segítjük e kijelentés megértését. A kultúra, illetve a testkultúra fogalmak a testnevelés és a sport számára egyaránt kulcsfogalmak. A játék- és sportműveltség kifejezések, egyazon jelentéssel, ugyanolyan jelentőséggel bírnak a testnevelés és a sport berkeiben is. De például a versenyteljesítmény már egyértelműen a sportszakmához kötődik. A sport egyre bővülő, differenciálódó világához tartoznak az olyan fogalmak is, mint pl.: teljesítménymotiváció; a sportági követelményprofil, speciális sporttehetség, csúcsteljesítmény edzés, távlati felkészülés, stb. Az imént felsoroltak a sportpedagógia és az edzéstudomány illetékességi körébe tartoznak, szükségszerűen kívül esnek a testnevelés elmélet érdeklődési körén. Leszögezzük tehát, hogy jelen fejezetünkben az alapfogalmak és a közvetítendő ismeretek körülhatárolása a testnevelés szemszögéből történik. Ebből kiindulva mutatunk rá a testnevelés és a sport ismeretei közötti különbségekre. Az azonosságokra most egy pillanatra visszatérünk. Vannak olyan mindkét terület számára fontos fogalmak, például a motoros képességek, illetve a képességfejlesztés témakörei, amelyekkel azért nem foglalkozunk, mert ezekkel a „Sportelméleti alapismeretek” tananyagban az edzéselméleti fejezet foglalkozik azért, hogy egységben jelenhessen meg a fogalmi tisztázás a motoros képességfejlesztés edzéselméleti, edzéstudományi ismereteivel.

Ezzel a rövid eszmefuttatással arra szeretnénk rámutatni, hogy minden szakterületnek – így a testnevelés elméletnek is van csak rá jellemző tartalmi illetékességi köre, jól körülhatárolható kompetenciája. A testnevelés elmélet kompetenciáját a testnevelés tanítás társadalmi szerepéből, a műveltségi terület személyiségfejlesztésben betöltött értékeiből lehet levezetni. Milyen értékei vannak a testnevelésnek a tanulók, diákok, hallgatók személyiségfejlesztésében? Mi a célja a különböző korosztályok testnevelésének? Miért fontos ez a tantárgy, a társadalom egészsége, életminősége, műveltsége, stb. szempontjából? Az ilyen és ehhez hasonló kérdésekre adható válaszokból olvasható ki a testnevelés értékrendszere és ezek alapján fogalmazható meg a testnevelés elmélet kompetenciája.

Az Olvasó bizonyára hallotta már a „sportoló nemzet, sportnemzet” kifejezéseket. E két fogalom értelmezése kiválóan alkalmas a testnevelés és a sport kompetenciájának megvilágítására. Anélkül, hogy most részletes okfejtésbe kezdenénk, egyértelműen kijelentjük: a testnevelés egyik kiemelt távlati célja és feladata, hogy hazánk a sportoló nemzetek táborába tartozzon. Napjainkban az EU országai között az utolsó helyek egyikét foglaljuk el a szabadidőben rendszeresen sportoló lakosság százalékos arányát figyelembe véve. A testnevelés nagyon sokat tehet, hogy fenti célt elérhessük. A különböző színtereken megvalósuló testnevelés keretében olyan személyiségfejlesztő tevékenységet kell megvalósítani, hogy a neveltek létszükségletüknek érezzék a rendszeres fizikai aktivitást, és ezt a szükségletet életük végéig megőrizzék. Ez a „sportoló nemzet” értelmezésének egyszerű magyarázata, és a fogalom szoros kapcsolata a testneveléssel. Ezzel szemben a „sportnemzet” kifejezés a sporthoz, méghozzá az élsporthoz kötődik. A sportban elért nemzetközi sikerek kapcsán vívja ki egy nemzet ezt az elnevezést, ami nagyon fontos egy nép önbecsülése szempontjából. De ha hazánk lakosságának egészségét, életminőségét tartjuk szem előtt, akkor sokkal értékesebbnek és kívánatosabbnak kell tekintenünk a sportoló nemzet státuszának elérését. A testnevelés tehát elsősorban a sportoló nemzet érdekében munkálkodik, úgy hogy eközben a sporttehetségeket is felszínre hozza és gondoskodik a továbbfejlődésüket biztosító sportközeg megtalálásáról.

Ezen a ponton tudatosítanunk kell, hogy ebben a tananyagrészben, amikor a testnevelésről írunk, akkor a leírtak általában a testnevelésre vonatkoznak. Nemcsak a közoktatásban jelen lévő iskolai tantárgyat (iskolai testnevelés) értjük testnevelés alatt, hanem az intézményesített keretek között megvalósuló céltudatos, szakszerű és tervszerű testkulturális nevelő tevékenységeket (Biróné, 1994). Tehát a testnevelést olyan gyűjtőfogalomként értelmezzük, amely magába foglalja az óvodában, a közoktatási intézményekben (alapfokú-, középfokú oktatás), a felsőoktatásban, valamint a fegyveres testületekben folyó testnevelést is. A testnevelés elmélet ismeretei a testnevelés gyakorlatának felsorolt színterein azonos értékű és nélkülözhetetlen alapismereteknek számítanak. Mint ahogy azonos értékű és rendkívül fontos a különböző korosztályok testnevelését megvalósító szakpedagógiai tevékenység.

Összefoglalásként tekintsük át a testnevelés elmélet fogalmát, tárgyát és feladatát.

Fogalma: A testnevelés elmélet olyan elméleti ismeretek összessége, amelyek elsősorban a testnevelés egészére vonatkoznak, de alapismereteinek nagy része a sport területére is érvényesek. Tárgya és feladata a két testkulturális tevékenységi terület alapfogalmainak és alapvető társadalmi összefüggéseinek tisztázása, bemutatása. Feladata továbbá, hogy a sporttudományi alapképzések területén hozzájáruljon a testneveléssel, a sporttal kapcsolatos pedagógiai tudás megalapozásához, és a pedagógiai szemléletmód formálásához.

A testnevelés módszertan: a testnevelés oktatására vonatkozó általános ismeretek tudománya

A testnevelés módszertant címünkben a testnevelés oktatásával kapcsolatos általános ismeretek tudományának neveztük. Ezt adekvát elnevezésnek tartjuk, mert pontosan azt fejezi ki, amit takar. A szubdiszciplína tárgya és tartalma a valamennyi színtéren megvalósuló testnevelés oktatás általános elméleti kérdéseinek számbavétele. Míg a testnevelés elmélet elméleti anyagok összessége, addig a testnevelés módszertana gyakorlatorientált elméleti anyagokat foglal magába. A gyakorlatorientáltság kulcsszó! Olyan ismeretekre utal, amelyek a testnevelés gyakorlatában igazolást nyertek, vagy pedig konkrét tapasztalatok alapján fogalmazódtak meg az elmélet nyelvén.

Itt előre kell bocsátanunk, hogy a tartalmi kifejtésben alapismeretekre koncentrálunk, mert célcsoportunkat az alapképzések hallgatói jelentik. Tehát a közvetítésre szánt ismeretkör tartalma, terjedelme és mélysége alkalmazkodik a képzési szakaszhoz. Ha testnevelő tanári mesterszak számára fogalmaznánk meg testnevelés módszertani ismereteket, akkor egyre feljebb és feljebb lépnénk az ismeretközlés lépcsőfokain.

A testnevelés módszertan a neveléstudomány egyik fő területének az oktatáselméletnek vagy közismert nevén a didaktikának az ismereteit felhasználva alakítja ki a szakterületre vonatkozó sajátos ismeretanyagát. Ezt nevezzük szaktárgyi módszertannak.

Mint említettük, célcsoportunkat az alapszakos hallgatók képezik, akik a hároméves képzésüket befejezve nem kapnak jogosítványt oktató tevékenységre. Ennek ellenére a testnevelés oktatására vonatkozó alapismereteket a sporttudományi képzési területen az alapozó ismeretek szerves részét képező pedagógiai alapképzés részének tekintjük.

Az oktatáselmélet Falus (2003) szerint két alapvető kérdésre keresi a feleletet: Mit tanítsunk? Hogyan tanítsunk? Mi is ezekre a kérdésekre koncentrálunk, de eközben a következő oktatáselméleti alapkérdésekre is válaszokat adunk: Kinek tanítunk? Miért tanítunk? A „Mit tanítsunk? Kinek és miért tanítunk?” kérdésekre adott átfogó és tömör válaszaink a testnevelés tanítás céljairól, illetve a célokat és a tartalmakat magukba foglaló tantervekről szólnak. A „Hogyan tanítsunk?” kérdésre a motoros oktatási folyamat jellemzésével, a folyamatban alkalmazható módszerek sokszínűségének érzékeltetésével, a motoros oktatás legfőbb szervezeti formáinak bemutatásával kívánunk megfelelni.

Összegezzük a testnevelés módszertanról elmondottakat!

A testnevelés módszertan a testnevelés oktatás elméleti alapismereteinek tudománya. Tárgya és feladata: A testnevelés oktatás alapvető kérdéseinek megválaszolása a didaktika ismereteinek és eredményeinek a szakterületre történő adaptálásával. Feladata továbbá (a testnevelés elmélethez hasonlóan), hogy a sportszakember-képzés valamennyi területén hozzájáruljon a testneveléssel, a sporttal kapcsolatos pedagógiai tudás megalapozásához, és a pedagógiai szemléletmód formálásához.

A testnevelés elmélet és a testnevelés módszertan viszonya

Előzőekben körülírtuk a testnevelés elmélet és a testnevelés módszertan tárgyát és tartalmát, amelyeket elméleti alapozás céljából kívánunk kifejteni. Az elmondottakból kitűnik, hogy jól körülírható tartalmakról, illetve szubdiszciplínákról van szó. Ennek is köszönhető az a gyakorlat, amely a magyar sportszakember-képzésben e két ismeretkörrel kapcsolatban kialakult. Van, ahol egy, másutt külön tantárgyak foglalkoznak az egymástól viszonylag jól elkülöníthető elméleti és módszertani tartalmakkal. A helyzetre az is jellemző, hogy a módszertant különféle elnevezésekkel illetik: szakmódszertan, szakdidaktika, a testnevelés tanítás módszertana, valamint testnevelés tantárgypedagógiája. Minden elnevezés mögött egyfajta pedagógiai szemléletmód, és ennek alapján kiválasztott pedagógiai-didaktikai ismeretkör húzódik meg.

Külön vagy együtt? Lehet külön és együtt is. Az a lényeg, hogy a szubdiszciplínák szoros tartalmi kapcsolatban maradjanak egymással, és határozottan tükrözzék összetartozásukat. Egyfajta sajátos mellérendeltségi viszony jellemzi a kettő kapcsolatát. A testnevelés módszertan a testnevelés elméletből nyeri tartalmának kimunkálásához a szükséges elméleti alapokat: a fogalmi apparátus tisztázását, a testneveléssel kapcsolatos társadalmi elvárások, igények megfogalmazását. A testnevelés módszertan ismeretanyagába szervesen beépül a testnevelés elmélet terminológiája, illetve a testnevelés belső értékeit, és érdekeit reprezentáló nézőpontjai. És viszont. A testnevelés módszertan ismeretanyagot szolgáltat a testnevelés elmélet számára. Azáltal, hogy lépést tart az oktatáselmélet változásaival, eredményeivel, az oktatáselméleti irányzatok fejlődésével és az oktatás gyakorlatában felmerülő aktuálisan jelentkező problémákkal.

A praxisnál maradva gondoljunk például arra, hogy az utóbbi időben egyre komolyabb kihívást jelent a testnevelő tanárok számára a tantárgyi motiváció megteremtése. Vagy, hogy egyre nagyobb számban találkozunk egyéni bánásmódot igénylő tanulókkal, már az óvodai nevelés körülményei között is. Ezek a jelenségek és problémák a testnevelés oktatásában karakteresen jelentkeznek. Az új jelenségekkel bővül a testnevelés keretében megoldásra váró feladatok rendszere, gyarapodik a testneveléssel szemben megfogalmazott társadalmi elvárások köre, s ez a testnevelés elmélet kompetenciájára is hatással van.

Leszögezhetjük tehát, hogy a két ismeretkör szoros és elválaszthatatlan kapcsolatban áll egymással. Az ismeretek egymásba fonódására, szintézisére példákkal is szolgálunk a későbbiekben. Ott, ahol a testnevelés közoktatásbeli helyét, szerepét és értékeit tárgyaljuk, a műveltségterületet a személyiségfejlesztés szempontjából értékeljük.

A testnevelés elmélet és módszertan fejezetben az alapszak céljának megfelelően csak a legfontosabb és legszükségesebb ismeretekre helyezzük a hangsúlyt. A feldolgozásra kerülő témák az elméleti alapozást szolgálják, annak figyelembe vételével, hogy a sportszakember hivatását és tevékenységét csak alapos elméleti felkészítés birtokában tudja megfelelően gyakorolni és ellátni. Tisztán kell látni: testnevelő tanári, edzői, rekreációs szakemberi, sportszervezői tevékenység mindegyike intellektuális jellegű, elméletileg megalapozott, tudatos (elsősorban) gyakorlati tevékenység. A testnevelés elmélet és módszertan ismeretanyagával az elméleti alapozáshoz kíván hozzájárulni.

A testnevelés elmélet és a testnevelés módszertan helye a sporttudományban

A két szorosan összetartozó szubdiszciplína elhelyezése a tudományok, pontosabban a sporttudomány rendszerében az alábbi táblázatok segítségével történik.

1. lépés

A 154/2004. (V.14.) kormányrendelet a következőképpen határozza meg a magyar tudományterületeket, illetve a tudomány- és művészeti ágakat.

Tudományterületek	Tudományágak
1. Természettudományok
2. Műszaki tudományok
3. Orvostudományok
4. Agrártudományok
5. Társadalomtudományok	10 tudományág, közöttük SPORTTUDOMÁNYOK
6. Bölcsészettudományok
7. Művészetek
8. Hittudományok

2. lépés

TÁRSADALOMTUDOMÁNYOK

Gazdálkodás- és szervezéstudományok
Közgazdaságtudományok
Állam- és jogtudományok
Szociológiai tudományok
Pszichológiai tudományok
Neveléstudományok
SPORTTUDOMÁNYOK
Politikatudományok
Hadtudományok
Multidiszciplináris társadalomtudományok

3. lépés

SPORTTUDOMÁNYOK? NEM!

SPORTTUDOMÁNY!

Frenkl (2003)-ban megjelent „A magyar sporttudomány helyzete és távlatai” című tanulmányában leszögezi, hogy egy terminológiai vita eredményeként „..egyértelművé vált a sport egyedüli gyűjtőfogalom mivoltának megfelelően a sporttudomány kifejezés”.

4. lépés

A SPORTTUDOMÁNY TERÜLETEI (FRENKL, 2003.)

(ICSSPE 2000)

Alkalmazott testnevelés (gyógytestnevelés)	Sportélettan
Biomechanika	Sportpszichológia
Edzéstudomány	Sportlétesítmények
Összehasonlító testnevelés és sport	Sporttörténelem
Kinantropometria	Sportinformatika
Motoros tanulás és kontroll	Sportjog
Sportfilozófia	Sportmenedzsment
Sportpolitológia	Sportorvoslás
Sportpszichológia	SPORTPEDAGÓGIA (testnevelés elmélet és módszertan)
	Sportfejlesztés

Összefoglalás. A lépésről lépésre követhető tudományrendszeri hierarchiában kimutattuk a sportpedagógia helyét és azt, hogy a testnevelés elmélet és a testnevelés módszertan a sportpedagógián belül kapcsolódik a sporttudomány rendszeréhez. Úgy, hogy mindkét szakterület megőrzi önálló arculatát, integritását a csak rá jellemző tartalmak, kompetenciák révén. A magyarázat a sport és a testnevelés társadalomban betöltött szerepében keresendő.

A sportpedagógia meghatározása a következő (Biróné, 2004): olyan „…pedagógiai jellegű tudomány, amelynek tárgya a sport (szélesebb értelemben) a sportolásban részt vevő sportoló tevékenységének vizsgálata pedagógiai nézőpontból, a teljesítménynövelés aspektusából”.

Ez a definíció világossá teszi, hogy a sport a maga teljes spektrumával áll a pedagógiai nézőpontú vizsgálatok középpontjában, a sportpedagógia látókörében. A sport önként vállalt tevékenység, melyet a sportoló számtalan célból űzhet: rekreációs, egészségvédelmi, rehabilitációs célból, vagy pedig versenysport, élsport formájában a legmagasabb teljesítmény elérésének céljából és szándékával.

Az önkéntesség és az ezerszínű sajátos cél különbözteti meg a sportolót a testnevelésben résztvevőtől. A testnevelés kötelező jellegű, intézményesített keretek között, kötött szervezeti formában folyó, a társadalmi konszenzus alapján megállapított célok elérését szolgáló nevelési folyamat. Az óvodai és az iskolai testnevelés minden generációt érintő kötelező tantárgy, illetve tevékenység. A fegyveres testületet önként vállaló személy, illetve a felsőfokú oktatásba belépő hallgatók számára is kötelezettség.

Úgy gondoljuk, sikerült a testnevelés elmélet és a testnevelés módszertan szubdiszciplínákat a tudományok rendszerében elhelyezni, és a vázolt jellemzők alapján önálló létüket kimutatni a sportpedagógián belül.

Testnevelés elméleti alapismeretek

Kultúra – testkultúra (Rétsági Erzsébet)

A testkultúra a sporttudomány egyik legfontosabb kulcsfogalmának tekinthető. Kultúrával való szoros kapcsolata okán, és jelentőségükre való tekintettel, azonos súllyal foglalkozunk mindkét fogalommal. De nem szorítkozunk kizárólag a definíciók magyarázatára, hanem bepillantást adunk keletkezésükbe, jelentéstartalmuk változásaiba.

A kultúra szó eredetéről

A kultúra szó etimológiailag a latin colere („művelni”) szóból származik és az antikvitásra visszanyúló értelmezés szerint, a föld megművelését, az embert körülvevő „nyers” természet gondozását, ápolását, átalakítását, nemesítését jelentette. Az élet számára oly fontos agrártevékenységhez kapcsolódó kifejezés (agri cultura) már korán metaforikus jelentésre tett szert, általános értelemben bármi kiművelésének vagy jobbításának jelölésére alkalmazták. „Ami a kifejezés mai értelmezését illeti, a döntő jelentésváltozás Cicerónál (i.e. 106–43) történik meg, aki az iskolázatlan lelket a megműveletlen földhöz hasonlítja, s így jut az ismert megfogalmazáshoz: cultura animi philosophia est, azaz a filozófia a lélek művelése. A cultura animi fogalma egy társadalmilag fontos eszmét és ideált fejezett ki: „azt a folyamatot jelölte, amelynek során az egyén saját erőfeszítései révén alakítja és átalakítja, kiműveli a maga szellemi és erkölcsi képességeit” (Márkus, 2002). A kultúra fogalmának jelentése tehát Cicerónál teljesen elszakadt a szó eredeti, az ember tárgyi tevékenységét kifejező tartalmától.

A kultúra szót a rómaiak után sokáig nem használták. Európában a XVII. században bukkant fel újra a fogalom, különösen a német nyelvterületen. A fogalom megjelenése óta, a mai felfogás kialakulásáig változásokon ment keresztül, változatos jelentéstartalmakat és használatot mondhat magáénak. Kezdetben tehát a föld megművelésére vonatkozott, amelyet átvitt értelemben a szellemi és erkölcsi (meg)művelésre vonatkoztattak. Ebben az értelemben a kultúra az egyéni belátáson, erőfeszítésen alapuló fejlődési, tökéletesedési folyamat volt. Ezt egy újabb értelmezés követte. A folyamatról, a célhoz vezető útról a hangsúly a végeredményre helyeződött át: a művelt ember intellektuális, szellemi, morális állapotára, vagy szélesebb értelemben a művelt ember egész életmódjára vonatkoztatták.

Megjegyzendő: ez a fogalom alkalmas volt ellentétek kifejezésére, illetve hangsúlyozására is: egyes társadalmi csoportok, népcsoportok, népek megkülönböztetésére, szembeállítására használták. A kultúra szót a fejlettebb és választékosabb életmóddal, létezésmóddal kapcsolták össze, míg a szembeállított csoportok a műveletlen és a barbár jelzőket kapták. Az ellentétet kifejező fogalomértelmezés más vonatkozásban is megjelenik: a természettel szembeállított kultúraként. Mindannak jelölésére szolgált, amit az emberek maguk teremtettek meg, maguk hoztak létre.

A kifejezés gyökereihez való visszatérésként értelmezhető az, amikor a kultúra az emberi alkotó tevékenység mindazon tárgyiasult eredményének szinonimájává válik, amely hozzájárul az emberek, egyének fejlődési, tökéletesedési folyamatához. Márkus (2002) megfogalmazása alapján: amely által, és amelynek következtében az emberi individuumok természeti alkata módosul, fejlődik és gazdagodik, és amelyet minden egyes nemzedékre elődei hagyományoznak elsajátítandó és megváltoztatandó örökségként.

A XX. században kibontakozó irányzatok szerint a hagyományos „Európacentrikus” kultúrafogalomban kialakul az emberi tevékenységek pozitív eredményeit hangsúlyozó „anyagi és szellemi értékek, javak összessége” definíció (lexikonok kultúrameghatározása).

A kultúra fogalmának értelmezése napjainkban

Takács (1999): szerint a „kultúra” olyan intenzív tartalommal rendelkező fogalom, hogy szinte végtelenül sok értelmezésével találkozhatunk a mindennapi tudat, de a tudományos gondolkodás síkján is. Se szeri, se száma a kultúra olyan értelmű kiterjesztésének, amikor a társadalmi élet valamely szegmentumát a „kultúra” szóval egészítjük ki, például lakáskultúra, öltözködési kultúra, közlekedési kultúra, politikai kultúra, valamint egyre gyakrabban: a testkultúra. Bevett szokás az egyes művészeti ágak kultúrájáról beszélni: filmkultúra, zenekultúra, tánckultúra, színházkultúra stb. Népekkel, etnikumokkal, nemzetekkel vagy kontinensekkel összefüggésben is emlegetjük ezt a fogalmat, mint például az angolszászok kultúrája, cigánykultúra, keleti népek kultúrája, amerikai kultúra, stb. Gyakran azonosítják a kultúrával a modort és az ízlést, az udvariasságot, a tökéletességet vagy a finomságot”.

Az idézet rámutat, hogy a kultúra szó mai használata igen sokrétű, és ennek megfelelően a definíciók, illetve megközelítések is színes képet alkotnak. A kultúradefiníciók különbözőségének oka Takács (2005) szerint, a megfogalmazás absztrakciós szintje, valamint, az hogy a különböző tudományok szempontjából történt definiálások magukon viselik az adott tudomány elméletének és terminológiájának nyomait.

Alább bemutatunk néhány kultúra meghatározást, a különbözőségek, illetve a fogalom lényegének és komplexitásának érzékeltetése céljából.

A Pedagógiai Lexikon (1997) megfogalmazásában a „közösség” a kulcsszó: „A kultúra a tapasztalatok, tevékenységek és normák rendszere, amelyek a közösséget összetartják, miközben a közösség tagjai a környezet kihívásaira reagálnak”. Ezzel a felfogással rokon a kulturális antropológiai meghatározás: „A kultúra egy adott társadalom mindazon ismereteinek összessége, amelyek az emberi közösség összetartozását és fennmaradását biztosítják. A kultúra alapján tudunk eligazodni abban, hogy mik a fontos értékek és normák az életben. Szociológiai aspektusból a kultúra: „Egy adott társadalomra jellemző normák és értékek, tudományos ismeret, irodalmi, művészeti, zenei alkotások, és ember alkotta tárgyi környezet” (Andorka, 1997).

A köznapi kultúrafelfogásban a „kulturált”, „művelt” (ember vagy társadalom) kifejezés az egyes ember vagy közösség viselkedésére, egyéni és társadalmi magatartására, az emberek egymás közti viszonyait szabályozó szokások, értékek stb. rendszerére vonatkozik – egészen az illemig vagy a jó modorig. De jól ismert a kultúra másik fő jelentése az úgynevezett „magas kultúra” is, amely a tanulással, művelődéssel kapcsolatos területeket képviseli. Ez a jelentés a civilizációhoz, a differenciált társadalmi élethez kapcsolódik.

Takács (1999) értelmezése szerint: „Nagyon leegyszerűsítve azt mondhatjuk, hogy a kultúra nem más, mint az ember és az általa teremtett objektivációk közötti viszony. Az objektivációk természetesen igen összetett rendszert alkotnak. Beletartoznak: az ember által átalakított természet, a mesterséges »természet«, vagyis a művi környezet (öltözet, lakás, város, stb.), a tárgyak halmaza, a termelési és fogyasztási szokások, a társadalmi struktúrák (család, munkahelyi közösség, sportcsoportok stb.), az életmód (beleértve például a »testkulturális« életvitelt). A különböző ismeretek és tudományok, az erkölcsi és a vallási normák, a szimbólumok, a művészetek, illetve mindezek intézményei.”

Végezetül a Magyar Nagylexikont idézzük: „A kultúra azon képességek, (anyagi, viselkedésbeli, szellemi) teljesítmények, társadalmi intézmények összessége, amelyek megkülönböztetik az embert az állatvilágtól, és amelynek révén a történelem folyamatában természeti állapotából kiemelkedett. Tárgyiasult formában társadalmilag továbbadott képességek és tapasztalatok együttese.” (Magyar Nagylexikon, Akadémiai Kiadó, 11. kötet. 619–620.)

Összefoglalás. Rövid áttekintésünk alapján megállapítható, hogy a kultúra történelmi kategória, amely rendkívül összetett tartalmakat foglal szintézisbe. A szó sok szemantikai-fogalmi változáson ment keresztül, de a jelentésváltozatokra és a változatos használatára mégis jellemző, hogy általában valamiféle egyetemes jellegű pozitív értékre, vagy értékekre, az emberiség pozitív eredményeire utaló terminusnak tekintették.

A testkultúra fogalma, értelmezése

A testkultúra definíciók közös eleme, hogy testkultúrát az egyetemes kultúra szerves részének tekintik (pl.: Földesi, 1976; Takács, 1972, 1995, 2005; Rőtig, 1976; Kun, 1996; stb.) Ez a nézet a kultúra több mint két évezredes történetének csak az utóbbi évtizedeiben vált természetessé. Holott az emberiség történetében a testkultúra valamilyen módon mindig a kultúra részét képezte (vadászat, harci tevékenység, lovagi torna, népi játékok, stb.). Ennek ellenére a kultúrafelfogás leszűkítése a szellemi javakra, a műveltség elsajátítására és birtoklására a humanizmust, a reneszánsz, illetve a felvilágosodás korát egyaránt jellemezte. Földesi (1976) szerint a hagyományos arisztokratikus kultúrafelfogásba nem foglaltatott bele a testkultúra, mert csupán a szellemi értékeket, princípiumokat (lelki, intellektuális, művészi) tekintette a kultúra részének. „A test, mint a lélek börtöne, az értékskála alján helyezkedett el” (Takács, 2005). A testkultúra befogadása szempontjából meghatározó ún. harmadik kultúramodellről, illetve a különböző – benne Földesi (1976) által is említett arisztokratikus – kultúrakoncepciókról Takács (2005) tanulmányában olvashatunk. Nevezetesen arról, hogy a nyugati kultúra történetében több mint ezerötszáz évig a tradicionális, vallásos kultúrafelfogás uralkodott, az utolsó ötszáz évben, pedig a modern anyagelvű kultúra. A múlt század hatvanas éveiben kezdett körvonalazódni egy újabb modell, „amely kreatív (átfogó) kultúra néven vonult be a társadalomtörténetbe illetve a gyakorlatba”. Ez a kultúrakoncepció pozitív viszonyban van a testkultúrával, mert a „test, a lélek és a szellem összhangjának” szükségességét vallja. „Ebbe a kulturális paradigmaváltással konstruálódott új kultúrakoncepcióba már a testkultúra is szervesen beleilleszkedik”.

Ezek után nézzünk néhány testkultúra definíciót.

Kezdjük egy máig érvényes 1972-ből származó fogalom magyarázattal: „A testkultúra az egyetemes kultúra szerves alkotórésze. Az ember egészségügyi és mozgáskultúráját foglalja magában. Tartalmilag jelenti mindazon szellemi és anyagi értékek összességét, melyeket az emberi társadalom a fejlődése folyamatában létrehozott és megőrzött. A testkultúra jelentéstartománya átfogja a társadalomban lezajló aktivitást a fizikai tevékenység segítségével. Az embernek ez a társadalmon belül lezajló aktivitása az egészségének, fizikai állapotának megőrzésére, képességeinek fejlesztésére, teljesítőképességének növelésére történik, a testgyakorlás és a sport, mint eszközrendszer felhasználásával.” (Takács, 1972)

Röthig (1976) szerint: „A testkultúra az egyetemes kultúra organikus része, az ember egészségügyi kultúrájának egy részét és mozgáskultúráját foglalja magában. Tartalmilag a testkultúra mindazon szellemi és anyagi értékek összességét jelenti, amelyet az emberi társadalom fejlődése során létrehozott és értékként megőrzött, a társadalmon belül lezajló aktivitása, fizikai tevékenysége segítségével”.

Végül a Sportlexikon (1986) megfogalmazása: „A testkultúra testi-lelki műveltség és művészet, ami az egyetemes kultúra szerves része, történetileg változó értelmezéssel és gyakorlattal. Az egyetemes kultúra részeként tartalmazza a test egészségét, teljesítőképességét, a testi (lelki) képességek fejlesztését és versenyszerű összemérését szolgáló tevékenységeket, az e tevékenységek űzéséhez szükséges eszközöket, valamint a tevékenységek szellemi tükröződését az egyes tudományokban, köztük a testnevelésben és sporttudományban. Az említett testi képességek fejlesztését és versenyszerű összevetését szolgáló tevékenységeket két – jól ismert – részre bontjuk, a testnevelésre és a sportra”. (In.: Sportlexikon (L–Z). Főszerk. Nádori L.) Bp. 1986.

Összefoglalás. A testkultúra fogalmát – a szóösszetételből kiindulva – az ember testének kultúrájaként, kiműveléseként értelmezhetnénk. De a definíciók alapján is nyilvánvalóvá válik, hogy a testkultúra nem szűkíthető le az ember fizikumának tökéletesítésére irányuló tevékenységekre, illetve ezek empirikus eredményeire, mert ez a jelenség mibenlétének külső, tárgyi formáját is csak részben foglalná magába (Kun, 1996, 2000). A testkultúra totális értelmezésében segítségünkre van az ember totális felfogása. Az ember bio-pszicho-szociális egység, következésképpen a test kultúrálása – vagy annak elmaradása – hatással van személyisége egészére: az értelmi képességeire, szociális, társadalmi, erkölcsi, érzelmi-akarati tulajdonságaira, képességeire. Ugyanakkor tisztán kell látni, hogy mindezek a személyiségfejlesztő hatások az ember testének ápolása, fizikai állapotának, képességeinek karbantartása, fejlesztése, szomatikus alkalmazkodóképességének, mozgásműveltségének tökéletesedése folyamatában és annak eredményeként jönnek létre. A testgyakorlatok, a sport, a testnevelés tevékenységei által, e tevékenységek tárgyi-, eszközbeli-, létesítményi feltételei között, a természet erőinek, valamint a sporttudomány ismereteinek felhasználásával. Mindezen „objektivációk” szükségesek a kultúra szerves részét jelentő testkultúra értékteremtő hatásainak realizáláshoz.

Sport (H. Ekler Judit)

A sport olyan tevékenység – mint a szólás szerint a gyermeknevelés vagy, (hogy szakmabeli példát hozzunk) a foci – amihez mindenki ért, hiszen mindenki részt vesz benne. Az az apa, aki gyerekeivel kerékpártúrázik, ugyan úgy sportol, mint a Tour de France résztvevői. A nagymama, aki minden reggel húsz percet, nyújtó gyakorlatokkal harcol a korral járó mozgáskiterjedés-csökkenés ellen, vagy a baráti társaságok, akik a kispályás labdarúgó bajnokságok állandó résztvevői, szintén sportolók. Másoknak a sport kifejezésre először az olimpiai bajnok tornászok, vagy úszók eredményei jutnak eszünkbe, akik az emberi teljesítőképesség határán, század pontokkal, másodpercekkel bizonyultak jobbnak a második helyezettnél.

Ha a sokféle sportolási tevékenységben közös ismérveket keresünk, hármat biztosan felsorolhatunk: motoros (fizikai és pszichés tevékenység egyszerre) tevékenység, eredményre törekszik (mások vagy saját maga – lustasága, képességbeli korlátai – legyőzésére), meghatározott szabályok szerint (szabályozott mozgások, mint például Pilates gimnasztika, vagy sportágak, mint például kézilabdázás) űzik.

A sport fogalma, területei

A sportot sokrétűsége miatt nehéz definiálni. Számtalan meghatározása közül a magyar sporttudomány két kiemelkedő képviselőjének Nádori László és Frenkl Róbert professzorok fogalommagyarázatát idézzük:

„Meghatározott szabályok szerint, időtöltésként vagy versenyszerűen folytatott testedzés.” (Nádori, 2005. 112.)

„Mindazon szervezett és/vagy szervezetlen, csoportos vagy egyéni testedzési tevékenységek gyűjtőfogalma, amelyekben az ember biológiai mozgásigényét, szükségletét, társadalmi körülmények között kielégíti” (Frenkl, 1978. 222.)

A sportot nemcsak definiálni, de felosztani is nehéz. Ha a sportolás célja szerint csoportosítunk, két legfontosabb területe a versenysport és a szabadidősport.

A versenysport célja és lényege a minél jobb egyéni eredmény elérése, illetve meghaladása és mások eredményeinek túlszárnyalása. Az egységes szabályok, a szabványos felszerelések és létesítmények, valamint az objektív és pontos mérési módszerek teszik lehetővé a tiszta versenyt, a teljesítmények összehasonlítását. Szinonimaként használjuk a teljesítménysport kifejezést is. A teljesítmények alapján a versenysport csúcsa az élsport. Legfontosabb kritériumai: a csúcsteljesítményekre törekvés (az élsportolók a hazai legjobbak) és a nemzetközi sikerek. Az élsportot erős specializáció jellemzi, és a sportoló számára (gyakran) foglalkozás, a karrier eszköze. A csúcsteljesítmények mögött az évekig tartó edzésmunkán kívül a sportszakemberek (edzők, sportvezetők, sporttudósok), szponzorok, sportszergyártók nagy csoportja is ott áll. Az élsport a szórakoztató ipar része is, fokozott gazdasági jelentőséggel (pl.: sportturizmus). Az élsport, minden résztvevője számára professzionális tevékenység.

A szabadidősportban (tömegsport, sport for all) résztvevők célja az egészségre törekvés, a felfrissülés, felüdülés, illetve az aktív szabadidő eltöltés. A kifejezés használata némileg félrevezető, mert a professzionista sportoló (akinek a sport a munkája) kivételével, mindenki a szabad idejében sportol.

Az embereket sokrétű motiváció készteti sportolásra. Ennek egyik alapeleme, hogy a sporttevékenység élmény, örömet okoz. A szabadidősportot is jellemzi a sport egyik meghatározója, a teljesítményre való törekvés. Ez a teljesítmény egyformán lehet a másokkal való versengés (tehát a szabadidősportban is létezik verseny), vagy a saját teljesítmény növelése. A szabadidősport jellemzője a prevenciós szemlélet is. A rendszeres testedzés célja a szórakozás, kikapcsolódás mellett az egészség és a teljesítőképesség megtartása (pl.: időskorúak sportja, fittségi edzés).

A szabadidős sporttevékenység űzhető szervezett, vagy spontán formában, egyedül, vagy társsal, társakkal is. A csoportban végzett rekreációs célú mozgásos szabadidő eltöltés szociális kapcsolatainkat is erősíti.

A szabadidősportra – ugyanúgy, ahogy az élsportra – sokoldalú sportpiac épült rá.

A sport értelmezése és értékei a XXI. században

A sport értelmezése, a társadalom és az egyének életében betöltött szerepe az emberiség történetében folyamatos átalakuláson ment át.

Néhány sportolási példa a történelemből

Minden történelmi korban, az emberek, akiknek bármilyen okból volt szabadidejük, keresték a szórakozási lehetőségeket, amelyekbe a testgyakorlatok – kínálva a szintén vonzó versengés lehetőségeit – az elsők között szerepeltek. Például a különben nagyon nem sportbarát középkorban a gazdagok vadásztak, a szegény emberek népi játékokat űztek. De vallási okok is elvezettek sportolási rítusok, szokások kialakulásához, amire a beavatási szertartások, próbák vagy az olümpiai játékok lehetnek jó példák. Az itt felsoroltak is mutatják, hogy bár az ember mindennapi életének gyakorlatilag mindig része volt a sport, értelmezése erősen különböző lehet.

Az értelmezés legszélesebb skáláját (lásd. 2.2.1. fejezet) valószínűleg a XXI. század hozza, hiszen az egész emberiségre vonatkoztatva ma rendelkezünk a legtöbb szabadidővel, a legsokoldalúbb ismeretekkel és olyan divathullámokkal is, amelyek a sportolás motivációi lehetnek.

Miért? Miért sportoltak minden történelmi korban tömegével az emberek? És ma? Mit ad, adhat a sport a sportoló embereknek? Ezt a kérdést a sport értékeinek számbavételével szeretnénk megválaszolni. Nem lesz könnyű feladat. Hiába azonosak az egyes sportterületek testkulturális értékei (2.1.3. fejezet), szerteágazásuk miatt különösen nehéz egy, a sport minden területére érvényes, egységes értékrendszer felállítása. A sport értékrendszerének felvázolásakor abból indulunk ki, hogy az egyre nagyobb teljesítményre törekvő élsport, az iskolai nevelés részét képező testnevelés, és a szabadidőben, a legkülönfélébb célokkal végzett sportolás értékei közösek, csak preferenciarendszerükben különböznek. Egy adott szituációban (életkor, szervezet, egészségi állapot, stb.) végzett sporttevékenység meghatározhatja azt is, hogy a sport, a sportolás valaminek (például a személyiségfejlesztésnek, az egészség megtartásának, stb.) eszköze, vagy valaminek a közvetlen, illetve közvetett célja. Az is elképzelhető, hogy két, együtt edző egyén sportolási motivációi és céljai is teljesen különböznek.

Összefoglalva: a sport/a sportolás értékeinek státuszát az adott körülmények között, a sportoló egyén fogalmazza meg önmagának. Így felosztásunk, a sport értékeinek egy lehetséges nézőpontját jeleníti meg.

Célértékek

A sportolás alapvető, sajátos célja a teljesítménynövelés, az ember testi-lelki teljesítőképességének emelése. Ahogy ezt a 2.2.1. fejezetben már körüljártuk, ez a teljesítmény egészen extrém skálán mozoghat. Hiszen egy lábadozó vagy idős ember wellness fürdőbeli óvatos úszómozdulatai éppúgy szolgálják a sportoló teljesítményének növelését, mint az olimpikon úszók intenzív edzéstávjai.

Természetéből fakadóan a sporttevékenység közvetlen célja valamilyen mozgás megtanulása, gyakorlása, az adott sporttevékenységre jellemző sajátos, pszicho-motoros cselekvőképes tudás kialakítása. Majd, a megszerzett sportbeli tudást (például kerékpározás, kosárlabdázás, íjászat) használva, cél az élvezetes, eredményes sporttevékenység űzése is. És a sportolással elérhető célokat még tovább sorolhatjuk, hiszen a sporttevékenység (a mozgásgazdag életmód) a testi-lelki egészség alapja is, így a sportolás közvetett célja az egészség fenntartása minden életkorban. A sport már korábban említett sajátos célja a teljesítménynövelés, ami fizikumunkat és teljes személyiségünket igénybevevő, speciális motoros kihívás. Ez az alapja annak, hogy a személyiségfejlesztést a sport közvetett céljai közé sorolhassuk. A sportteljesítményben megnyilvánulunk személyiségünk képességei, irányultsága szerint és megmutatkoznak jellembeli vonásaink is. Kognitív képességeink (tudat, figyelem, analizáló képesség, stb.), érzelmi és akarati (temperamentum, affektivitás, empátia, kitartás stb.) tulajdonságaink nemcsak befolyásolják eredményességünket a sporttevékenység során, de értelemszerűen fejlődnek is sportolás közben (lásd bővebben: 4.2; és 4.3. fejezetek). De vigyázat! A sporttevékenység olyan szituációi is előfordulhatnak, amelyek rombolóan hatnak akár az egészségre (pl.: dopping, túledzés), akár a személyiségre (pl.: sportbeli megszégyenítés, feldolgozatlan kudarcok).

Eszközértékek

A sportolás valamennyi célértékének „megszerzéséhez” szükséges az aktív sporttevékenység. Sőt, a sportban talán az egyik legcsodálatosabb – és tegyük hozzá, hogy a leghasznosabb is –, hogy minden elért cél újabbakat generál, további sportolásra ösztönöz. Azaz a sportbeli tudás – motoros és szellemi értékekből álló mozgásműveltség egyúttal nélkülözhetetlen eszköz is a célok elérésében.

1.1. ábra - A sport értékrendszere

Példák a sportolással megszerezhető értékekre

Az edzésekre, mozgásos tanfolyamokra azért járunk, hogy speciális sportmozgásokat tanuljunk, illetve, hogy a megszerzett készségeinket egyre magasabb szintre fejlesszük, azaz egyre jobban, eredményesebben sportoljunk. A mozgásműveltségnek (lásd még 2.4.) szerves része rengeteg kapcsolódó ismeret is: életmód, életvezetés, a sportágak, sporteszközök története, szabályok, biomechanikai, biológiai törvényszerűségek, stb.

Az egészséghez minden életkorban elengedhetetlen a sport. Gyerekkorban nemcsak az egészséges testi fejlődésnek fontos ingere a mozgás, hanem értelmi fejlődésük minőségét is befolyásolja (lásd részletesebben a 4.3. fejezetben). Felnőtt korunkban egy élvezetes „buli meccs” a barátokkal, vagy egy fitnesz nap a barátnőkkel fontos társas kapcsolataink ápolásában, segít sikerélményeket gyűjteni, testileg és szellemileg felfrissülni, azaz a teljes körű jóérzésünket (well-being) fenntartani.

A jó sportteljesítmény eléréséhez meg kell tanulnunk személyiségünk erősségeit kihasználni és az eredményesség szempontjából gyenge pontjainkat fejleszteni (lásd részletesebben a 4.2. fejezetben).

Sport, egészség, játék

A sport célértékei között az egészség kiemelt helyet foglal el. Hogyan értelmezzük napjainkban az egészséget? Erre ad választ az alábbi gondolatmenet.

Az ismert WHO meghatározás szerint az egészség (well-being), nemcsak az emberi szervezet betegségtől és gyengeségtől való mentességét, hanem a teljes testi, mentális és szociális jólétet jelenti (WHO, 2002).

A korszerű gondolkodás tehát az egészséget testi, lelki és szociális egyensúlyként, harmóniaként értelmezi. Biológiai szempontból ez a dinamikus egyensúlyi állapot az egészséges ember szervei és szervrendszerei, valamint az emberi szervezet és környezete között áll fel. Pszichológiai aspektusból nézve akkor egészséges valaki, ha személyiségének dinamikus működési egyensúlyát tartósan képes biztosítani. Ehhez alkalmazkodnia kell az őt körülvevő természeti (éghajlat, időjárás, higiéniai és táplálkozási körülmények, stb.) és társadalmi (az együttélés szabályai, szokásrend, munkával, családdal, nemi szerepekkel kapcsolatos elvárások, stb.) környezethez. Minél szilárdabb ez az egyensúly, annál egészségesebb a személyiség.

Az előbbi példákból is látszik, hogy az egészség fenntartásához az egyén állandó aktivitására van szükség mind prevenciós, mind rekreációs területen. Az egészség megtartására irányuló aktivitás egyik alapvető formája a mozgás, amely minden életmegnyilvánulásunknak is része.

A mozgásos tevékenységek egy speciális formája a sport. Egyes meghatározások a legtisztább értelemben vett játékként – amely tevékenység az embert (homo ludens, azaz a játszó ember) alapvetően jellemzi – értelmezik. Valóban minden megtalálható a sportban, ami a játékot jellemzi: legtöbbször (bár nem kizárólag) szabályhoz kötött, versengésre alapul; a valóságból kilépő, szabályozott ugyanakkor folyamatosan változó világban működik; állandó lehetőséget ad az újításra, innovációra.

Gondoljuk át, hogy hogyan hat a sport az egészségre? A megfelelő mennyiségű és intenzitású sporttevékenység hozzájárul az egészséges testi fejlődéshez. Hiányában sem a csontrendszer, sem az izomzat, de a belső szervek, sőt az agy és az idegrendszer sem fejlődnek a kívánatos mértékben. Természetesen egy testi vagy szellemi értelemben fejletlen ember hátrányba kerül az „alkalmazkodási versenyben”, ami az egészség fenntartását jellemzi. A sportos (mozgásgazdag) életmód a testi egészség fenntartásához minden életkorban elengedhetetlen. Gondoljunk csak a mozgásszegény életmódból fakadó „népbetegségekre”, mint a kóros elhízás, a magas vérnyomás, vagy a csontritkulás.

De legalább ilyen mértékű a sport hatása a lelki és szociális egészségre, hiszen a sportolás jelentős mértékben hozzájárul önmagunk megismeréséhez, és hiteles önismeret birtokában önértékelésünk is valós helyére kerül. A sport számtalan lehetőséget nyújt a tevékeny életre, kezdeményezésre, aktivitásra és fontos szerepet tölt be az emberek közötti kapcsolatok kialakításában, ápolásában is. Egy sportoló csoportban, vagy csapatban mindenki megtalálhatja a leginkább személyiségére és képességeihez szabott pozíciót. Az egyén fejlődésének megfelelően ezek a pozíciók változtathatók, ami pozitív hatással van a lelki egészségünkre. A fizikailag is aktív közös tevékenység kialakítja a közösség tagjaiban az elfogadottság, a baráti közösségbe tartozás érzését, fejleszti a kapcsolatteremtő és konfliktusmegoldó képességet, a szolidaritást, a toleranciát.

A sport tehát egyaránt pozitív hatással van az egészség testi, mentális és szociális összetevőire.

Iskolai sport, rekreáció, sportrekreáció

Az iskolai oktatás-nevelés célja, hogy hozzájáruljon a teljes emberi élet kialakításához. Ebben a különböző műveltségterületek, tantárgyak sajátos eszközeikkel (a területre, tantárgyra jellemző sajátos és céltudatosan kiválasztott ismeretanyaggal) vesznek részt. Ilyen szempontból a testnevelés egy a tantárgyak közül.

Ugyanakkor mégis több/más mint a közismereti tárgyak általában! Alapvetően abban különbözik a többi tantárgytól, hogy a testnevelés ismeretanyagának döntő része motoros tevékenység (testgyakorlatok, játékok, sportmozgások). A testnevelés tantárgy egyik oktatási-nevelési célja a speciális tananyagtartalom (a mozgásműveltség körébe tartozó ismeretek) elsajátítása. De ez csak az egyik célja. Legalább olyan fontos másik célja az élethosszig tartó sportos/egészséges életmód megalapozása, amely a következő elemekből áll: 1. képességek és 2. készségek (motoros alkalmasság motoros képesség és mozgásbeli tudás az egyéni hajlamokhoz igazított sportoláshoz minden életkorban és alkalmasság újabb sportágak megtanulására), 3. pozitív attitűd (tartósan meglévő akarat mozgásos életvezetésre, alapulhat pozitív élményeken és a megszerzett ismereteken nyugvó tudatos döntésen is). De ez csak az egyik – úgy is fogalmazhatnánk, hogy rövid távú – célja. Egész életünket meghatározó másik, – hosszú távú – célja, az élethosszig tartó sportos/egészséges életvitel megalapozása. Ennek legfontosabb eleme a pozitív attitűd. Az eredményes és örömet adó sportolás másik elemét a megfelelő kognitív ismeretekkel átszőtt mozgáskompetenciák (vagyis tudatosan alkalmazott mozgáskészségek) adják, melyek nemcsak az egyéni hajlamokhoz igazított sportolás, de újabb sportágak megtanulásának is alapjai, minden életkorban. És, ha már megvan a szándék és a kompetencia, már csak a mozgásos/sportos életvitel harmadik elemét a fittséget, a motoros képességeket kell megemlítenünk, melyek behatárolhatják a sporttevékenység szintjét és megalapozásuk szintén az iskolás évekre esik.

A műveltségterületi tevékenység nem korlátozható pusztán tanórai keretek közé, ezért beszélünk iskolai sportról. A testnevelés tantárgy a testnevelésóra és a tanórán kívüli szervezett, valamint spontán sporttevékenységek egységében fejti ki értékes hatásait. Ezek a tevékenységi területek együttesen adnak lehetőséget, az egyéni érdeklődést és képességeket is maximálisan figyelembevevő sportbeli tudás megszerzésére, különböző sporttevékenységek végzésére. Kiemelkedően fontos az egyéni különbségek és igények figyelembe vétele, hiszen csak így érhető el, hogy minden tanuló ne csak megértse a rendszeres mozgás szükségességét, hanem élményei hatására napi igényévé is váljon. Különleges értéke a testnevelés tantárgynak, hogy miközben sokoldalúan (testi, pszichés, értelmi) fejleszti a tanulókat, kifejezetten javítja a szellemi teljesítményt is (lásd még részletesebben a 4.2. és 4.3. fejezetekben).

Az alapvetően a szellem pallérozását célul tűző tantárgyakkal szemben ez az iskolai élet egyedüli területe, amely a test karbantartását, fejlesztését szolgálja és egyben kompenzálni hivatott az erősen egyoldalú szellemi terhelést. A tanórán kívüli sportolási alkalmak lehetőséget nyújtanak a szabadidő hasznos és egészséges eltöltésére és a szervezet regenerálására is, miközben a sport sajátos értékeinek átadásával részt vesznek a személyiség- és közösségfejlesztésben is. Ezzel az iskolai sport rekreációs feladatokat lát el (testi-lelki felüdülés, jó közösség, társas kapcsolatok), amelynek hatása nemcsak az iskolai években érvényesül. A jól megalapozott sportbeli tudás és a pozitív sportélmények vezethetnek el oda, hogy a sportrekreáció a felnőttek életének is természetes része maradjon.

Az iskolai sport tanórai és tanórán kívüli feladatai között említettük a testi-lelki felüdülést, kikapcsolódást, mai szóhasználattal rekreációt. A rekreáció nemzetközileg elfogadott értelmezése a szabadidő eltöltés kultúrája. A fogalmat a XX. század életmódja hívta életre, amely igényli a szabadidő olyan önkéntes, örömmel végzett tevékenységekkel való eltöltését, amely a tevékenységet végző felfrissülését, szórakozását és végső soron munkaképességének helyreállítását eredményezi. Egyszóval, társadalmi és egyéni szinten is minőségi életet eredményez. A rekreációs tevékenységek lehetnek szellemiek (olvasás, színházlátogatás, stb.) és lehetnek fizikai tevékenységek is, mint a barkácsolás, a kertészkedés, tánc, túrázás vagy kocogás.

Az előbbi felsorolásból is látszik, hogy a sportrekreáció a fizikai rekreációs tevékenységek egyik – markáns és sokoldalú – része. A szórakozást, az aktív pihenést és az optimális teljesítőképesség (fittség) fenntartását sport és sportjellegű tevékenységekkel éri el. A sportrekreációtól sem idegen a sportot általában jellemző teljesítményfokozás, de ez is csak a well-being, a z egészséges létezés, a minőségi élet megélésének az eszközeként.

Hogyan kapcsolódik össze ez a három – iskolai sport, rekreáció, sportrekreáció – fogalom? Azzal kezdtük a fejezetet, hogy az iskolai oktatás és nevelés – és benne a testnevelés – célja a teljes, minőségi emberi élethez szükséges ismeretek átadása, attitűdök kialakítása. Az iskolai sport, miközben lehetővé teszi az iskolás évek alatt a rekreálódást, a szabadidő hasznos eltöltését, sportolói közösségek kialakulását, a különböző sportmozgások és a hozzájuk kapcsolódó elméleti ismeretek megtanításával megadja az alapjait a felnőtt élet sikeres, élvezetes sportrekreációs tevékenységeinek.

Nevelés, egészségnevelés, testnevelés (H. Ekler Judit)

Nevelés

A nevelés fogalmát a Pedagógiai Lexikon, az emberi erőforrásokat termelő folyamatok egyikeként definiálja. Ezek az erőforrások olyan egyéni képességek, amelyek az adott társadalom értékrendje szerint elfogadottak és elismertek.^[1]

A nevelés tervszerű ráhatás, amely az élet nagyon sokféle színterén (család, óvoda, iskola, egyesület, baráti közösségek, stb.) zajlik. A nevelés folyamatában a nevelő és a nevelt teljes személyiségükben vesznek részt és kölcsönösen hatással vannak egymásra. Így a nevelés az egyént testi-lelki-szociális egységében fejleszti, alakítja. Ezért a klasszikus értelemben vett nevelési területek (erkölcsi-, esztétikai-, értelmi-, technikai-, testi-, világnézeti) elkülönítése és jellemzőinek körülírása is csak elvi szétválasztás.

Egészségnevelés

A testi (szomatikus) nevelés a nevelés folyamatán belül azt a területet jelöli, amely a születéstől, egész életünket végigkísérve „életképessé” tesz minket. Gyakorlatilag – természetesen a többi nevelési területtel szoros összhangban – a fizikai létünkhöz nélkülözhetetlen képességeink és szokásaink kialakulásáért felelős. A testi nevelés otthon, a csecsemő gondozásával, szoktatásával kezdődik, majd a kisgyermek fejlesztésével folytatódik. Része minden olyan tevékenység és folyamat, amely az egyén fizikai létéhez köthető: táplálkozás, időbeosztás, életmód – és ennek részeként a mozgás, sőt a civilizációban a sport –, higiénia, öltözködés, stb.

Így könnyen belátható, hogy a testi nevelés egyaránt köthető az egyénhez, a családhoz és azokhoz az intézményekhez is, amelyekkel az egyén élete során kapcsolatba kerül. A család után – amelybe beleszületve az elsődleges mintákat kapjuk – a testi nevelés legfontosabb színterei a közoktatási intézmények. Itt, nevelési szempontból a legfogékonyabb életkorban, sokszor a családdal töltött időnél is több időt töltenek a gyerekek, fiatalok. Az óvodának és az iskolának fontos és általános feladata a testi nevelés. Úgy is fogalmazhatunk, hogy az iskolai élet minden területén (tanórák, tanórán kívüli rendszeres és alkalmi programok) jelen van a testi nevelés. Ez valamennyi tantárgy közös feladata is, amelyet saját tananyagán keresztül valósíthat meg.

Példák a testi nevelés lehetőségeire a különböző tantárgyakban

Az iskolai tantárgyak közül talán a biológia kínálkozik legkézenfekvőbben, ha a testi nevelésről beszélünk. Tananyagában például a testi fejlődés, az egyes szervek és szervrendszerek (keringés, légzés, izmok) működése, a civilizációs ártalmak, az egészséges táplálkozás, a higiénia mind megtalálhatók és természetes részei a testi nevelésnek. Az emberi társadalmakra minden történelmi korban jellemző egyfajta életmód, mint ahogy sportolási szokásaik is megismerhetők. Ezekről és ezekből történelem órán tanulhatunk. A kémia és a fizika témakörében alkalom nyílik testünk működési folyamatainak és a különböző sportmozgások eredményes végrehajtását befolyásoló biomechanikai törvényszerűségek megértésére.

Leonardo da Vinci rajzai szemléletesen (és művészi tökéllyel) mutatják be az izomrendszert, és Pieter Bruegel XVI. századi flamand festő festményén gyerekjátékokat csodálhatunk. Az éneklés – megfelelő légzésre késztetve – már eleve része a testi nevelésnek, de a Tűzszekerek (Chariots of Fire) vagy az LGT Boksz című dala is biztosan sokakban társul direkt a sporthoz.

A sor végtelen.

A tantárgyak közül kiemelkedő lehetőségei és így szerepe is a testnevelés tantárgynak van.

Testnevelés

A testnevelés szónak két értelmezése elfogadott. Jelöli egyrészt az intézményesített keretek között zajló, tervszerű és céltudatos nevelői tevékenységet. Ehhez a testgyakorlatok, sportágak, mozgásos játékok mozgásanyagát és a hozzájuk kapcsolódó sokféle ismeretet (ezek a testkulturális értékek, lásd még 2.1.3. fejezet) használjuk fel.

A testnevelés szűkebb értelmezésében egy tantárgy, sajátos nevelési-oktatási célokkal, műveltségtartalommal (gyakorlati és elméleti!), módszerekkel és eszközökkel. Speciális tartalma önálló kulturális érték, melynek elsajátítása, sőt az elsajátítás színvonala életünk végéig befolyásolja az életminőségünket. Sajátos értékei és a személyiségre gyakorolt kiemelkedő hatásai révén hangsúlyos szerepet tölt be a testi nevelés feladatainak megoldásában. (A testnevelés műveltségtartalmával a 3.1.3. fejezetben foglalkozunk).

A testnevelés tantárgy speciális tantárgy több szempontból is. Már az órák helye (tornaterem, szabadtéri sportlétesítmények, uszoda vagy szükség esetén lépcsőház, park, stb.) is különbözik a tantermi órákétól, mint ahogy az is megszokott, hogy a testnevelés órára sportfelszerelésbe öltözünk. A különböző mozgásformák, sportok, játékok tanulása, gyakorlása állandó mozgást, a tevékenység minden fázisában aktív részvételt igényel. Az óra csak akkor lehet sikeres és balesetmentes, ha folyamatos a résztvevők (tanuló és tanuló, tanulók és tanár) együttműködése. Speciális a testnevelésben az is, hogy az eredményről azonnali visszacsatolás érkezik (sikerült/ nem sikerült).

Példák az eredmény azonnali visszacsatolására

Az iskolai tantárgyak többségében azt, hogy a tanulók megértették és helyesen sajátították-e el a tananyagot, illetve, hogy jól oldották-e meg az egyes feladatokat, csak időeltolódással tudhatjuk meg. Ehhez a tanárnak ellenőriznie kell a füzeteket, feleltetni, dolgozatot íratni, vagy legalább kérdéseket kell feltennie.

A sportmozgásokban ez a visszacsatolás azonnali. Sikerült átugrani a svédszekrényt, jó helyre ment a szabályos és védhetetlen nyitás, leúsztam 50 métert hátúszó technikával, a védők között betörve kosarat tudtam dobni, vagy éppen a megfelelő helyen és tempóban léptem közbe, hogy szabályosan szereljem a kosárra törő ellenfelemet. De nézzünk egy, az előbbi sportági példáknál egyszerűbb mozgáspéldát is: szintén a mozgásvégrehajtással egy időben kiderül, hogy sikerült-e a kidobó játékban olyan megfelelően kiválasztani a dobás ívét, erejét, irányát (egyszóval célozni), hogy eltaláljak valakit.

A mozgásos tevékenységek minden pillanatában egyértelmű, hogy amit csináltam az jó volt, vagy nem volt jó. Általában az is nyilvánvaló (vagy a tanár, edző hibajavításán keresztül kiderül), hogy az eredménytelenség oka a rossz döntés, a gyenge képességek, vagy az elégtelen mozgásbeli tudás. Ez kijelöli a javítás (a fejlődés) útját is.

Ahogy korábban már leírtuk (2.3.1.), valamennyi nevelési terület célja az egyén képességeinek fejlesztése, kibontakoztatása. A mai szóhasználat a képességfejlesztés helyett, az annál átfogóbb kompetencia fejlesztés fogalmával dolgozik.

A testi nevelés és a testnevelés tantárgy tartalmait aszerint gondoljuk át, hogy mivel járulhatnak hozzá a kulcskompetenciákra (NAT^[2]) épülő kiemelt oktatási-nevelési feladatok megvalósításához.

Énkép, önismeret: Az egyén önmagához való viszonyának alakításában meghatározó szerepet játszik az önértékelés, és az önkontroll. Az egészséges önbizalom alapja is a helyes önértékelés. A testi nevelés elméleti és gyakorlati ismereteivel hozzásegít saját képességeink (testi, értelmi, pszichés) megismeréséhez, lehetővé teszi a képességek feletti kontrollt, mint ahogy a képességek fejlesztését is. A mozgásos tevékenységek sajátos tulajdonsága, hogy aktív tevékenységet kívánnak, és a tevékenység eredményességéről azonnali visszajelzés érkezik (lásd keretes rész), ami növeli az önállóságot és a realitásoknak megfelelő felelősségvállalás képességét is.

Hon- és népismeret: A sporttal, a mozgással kapcsolatos szokásaink, eredményeink a nemzeti kultúra részei. A testi nevelés lehetővé teszi ezek megismerését és a hagyományok továbbvitelét is. Vannak országos példák, mint az, hogy Puskás Öcsi egyike a XXI. században világszerte ismert magyaroknak. De ugyanilyen fontos sporthagyományaink ápolása mindenkinek a lakóhelyén. A közös sporttevékenység – akár sportolóként, szervezőként vagy nézőként, szurkolóként veszünk is részt benne – elvezet a közös tevékenység megbecsüléséhez, a közösséggel – és ezen keresztül a hazával való – azonosuláshoz.

Európai azonosságtudat – egyetemes kultúra: Európához tartozásunk kiindulópontja – saját nemzeti értékeink megismerése mellett – más népek megismerése. Az egyik legegyszerűbb és legkézenfekvőbb lehetőség erre a sport nemzetközi „nyelve”. A közös sportolás személyes kapcsolatok, barátságok kialakítása mellett lehetővé teszi az országok közötti azonosságok és a nemzeti különbségek baráti körülmények közötti megismerését is. A különböző népek egészségügyi, életvezetési, sportolási szokásai olyan példákra vagy problémákra is rávilágíthatnak, ami – Európa részeként – minket is érint.

Aktív állampolgárságra, demokráciára nevelés: A sportolás, azaz az önmagunkért és másokért egyaránt felelős, a testi, szellemi és szociális harmóniára törekvő életmód maga a demokrácia. A sportban a közösségi élet minden eleme – az alkalmazkodás, a felelősség, tolerancia, együttműködés, konfliktuskezelés, egyéni autonómia stb. – modellkörnyezetben gyakorolható, a hibák javíthatók, a pozitívumok erősíthetők. A sporttevékenység sajátja az aktivitás. Sportolás közben gyakorolható a kezdeményezés, kiélhető a kreativitás, megtapasztalható az együttes munka öröme. Bármilyen közösségről is van szó, a sportos tevékenységben való bármilyen részvétel (sportolóként, edzőként, játékvezetőként, szervezőként, stb.) kiváló terepe a demokrácia és a polgári lét gyakorlásának.

Gazdasági nevelés: A nevelésnek alapvető szerepe van abban, hogy az emberek tudatos fogyasztókká váljanak, megtalálják az egyensúlyt a rövidebb és hosszabb távú előnyök között. A sport és az egészséges életmód egyrészt befektetést igényel – és most nemcsak anyagiakra, hanem az emberi erőforrások aktivizálására (akár a lustaság, a kényelmesség legyőzésére a jövőbeli haszon reményében) is gondolunk –, másrészt eligazodást és döntést a valódi értékek (ár-érték arány) és a marketinghatások között.

Környezettudatosságra nevelés: Már az énkép, önismeret részben is hangsúlyoztuk, hogy a sportolás, sajátosságai révén növeli az önállóságot és a felelősségvállalás képességét is. A sportoló ember általában tudatosabban törekszik az egészséges életvitelre, aminek része az egészséges környezet is. Az eredményes sportolás az emberi energiák gazdaságos felhasználását is feltételezi. A sportoló ember, ezt a takarékos, gazdaságos szemléletet természetes módon érvényesítheti mindennapi életében is. Az egészséges környezetben való mozgás, az egészséges táplálkozás, a környezetet óvó közlekedési, hulladékkezelési stb. szokások, mind részei a testi nevelésnek.

A tanulás tanítása: A tanulási folyamat (az ismeretszerzés, gyakorlás és alkalmazás, rengeteg pszichés és motoros összetevőjével együtt) számos eleme tanítható és rendelkezik azzal a szerencsés tulajdonsággal is, hogy más tanulási helyzetre is átvihető, transzferálható.^[3] Különbözőek vagyunk abban, hogy kinek milyen tanulási módszer, technika az erőssége. Gondoljunk csak a hallás után tanulókra, vagy inkább az olvasott vagy látott ismereteket jobban megjegyzőkre. A hatékony tanulásban egyértelműen előnyt jelentenek az egyénre szabott módszerek. Ehhez szükség van saját élményekre és tapasztalatokra, akár a mozgásos tevékenységek, a mozgástanulás során. Megtapasztalható a gyors problémafelismerés, a hatékony problémamegoldás, az analízis és szintézis, az összehasonlítás, hogy csak néhányat emeljünk ki a mozgástanulás jellemzőiből. A mozgásos tevékenységekben ott van az eredményes tanulás még egy fontos összetevője is, az azonnali visszacsatolás a tevékenység eredményességéről.

Testi és lelki egészség: A testi nevelés alapvető célja, hogy segítse azoknak a pozitív beállítódásoknak, magatartásoknak és szokásoknak a kialakulását, amelyekkel a testi, lelki és szociális szempontból egészséges életvitel kialakítható. Ehhez elengedhetetlenek elméleti és gyakorlati ismeretek (ahogy a 2.3.2. fejezet példáiban is látható sokféle tudományterületről), és a sporthoz, az egészséges életmódhoz kapcsolódó pozitív élmények is. Azonban a tudás önmagában még nem elegendő. Szükség van olyan nevelési szituációkra is, amelyekben az egyének tudatos döntéseket hozhatnak egészségük érdekében (időbeosztás, táplálkozás, önkéntes bekapcsolódás a szabadidősportba, káros szenvedélyek elutasítása, stb.). Ez az egyén részéről aktív magatartást igényel. A testi nevelés célja éppen az egészséges életmód iránti motivációs állapot megszilárdítása, hogy az – élethosszig tartó – mozgásgazdag, aktív tevékenységet eredményezzen.

Felkészülés a felnőttlét szerepeire: Az eredményes felnőtt életben – mind az egyéni érvényesülés, mind a társadalmi együttélés szempontjából – a legfontosabb tulajdonságok közé tartoznak a rugalmasság, a kreatív önállóság, az együttműködési készség, a döntési- és konfliktuskezelési képesség. E helyen is csak példákat ragadtunk ki azokból a képességekből és készségekből, amelyek a sportoláshoz nélkülözhetetlenek, ugyanakkor a sportolás során fejlődnek, fejleszthetők.

Mozgás-, játék- és sportműveltség (H. Ekler Judit)

A műveltség „mindama …tudás és képesség rendszerezett összessége, melyet egy adott történelmi korban és társadalomban – többé vagy kevésbé az objektív szükségletek, érdekek és hagyományok alapján – a kulturális elit értékesnek minősít” (Zrinszky, 1997). A műveltség tartalmában és szerkezetében is folyton átalakul. Ma a már klasszikusnak számító humán és reálműveltség mellett újabb műveltségdimenziók is megjelennek, mint a viselkedés- és kommunikációs kultúra – és ezen belül például az internetes kommunikáció kultúrája –, vagy a korszerű testkultúra.

Mozgásműveltség alatt a testkulturális javaknak azt a részét értjük, amely magába foglalja a praktikus köznapi cselekvésmegoldásokat; a játékokban, sportokban megtanulható konkrét cselekvésformákat, mozgáskészségeket; és az ezek eredményes működtetéséhez szükséges képességeket és szellemi javakat (Báthori, 1994. 22–24.). A mozgásműveltség birtoklása aktív tevékenység nélkül nem lehetséges, így az egyéni mozgásműveltség tükrözi az adott egyén értékítéletét is a mozgásról.

A sport nemcsak az egészséges testi, hanem a szellemi és pszichoszociális fejlődés, azaz a teljes személyiség fejlődése szempontjából is meghatározó (lásd még 2.2.3.). A testmozgásnak, mint cselekvésnek a szabályozása a legegyszerűbb testgyakorlatok végrehajtása során is a tanuló személyiségének teljes fiziológiai, pszichológiai funkciórendszerét, teljes szabályozó apparátusát igénybe veszi. Különösen igaz ez a játék esetében, ahol a magas motiváció miatt a személyiségfejlesztő hatások is nagyobbak lehetnek. A kialakuló játékműveltség tartalmazza a mozgásműveltség elemeit általában és olyan kulturált, szocializált viselkedésmódot is, amelynek elemei például az önbizalom, az önállóság, az érzelmek (pozitív és negatív) kulturált kifejezése, a hatékony, sokcsatornás kommunikáció, az együttműködési és döntési képesség, a problémakezelés, a kreativitás.

Egy kiragadott nézőpontból tekintve a sportot, azért sportolunk, hogy minél több alapvető mozgásformát ismerjünk és tanuljunk meg, majd erre az alapra építve, készség szinten sajátíthassunk el sportági technikákat és taktikai elemeket. Ezzel sportműveltségre teszünk szert. A sportműveltséget a mozgáskészségek, sportági cselekvésformák (technikák), a hozzájuk tartozó elméleti ismeretekkel (az adott mozgástevékenység törvényszerűségei, szabályai, stb.) együtt alkotják, melyek az egyes sportmozgások eredményes végrehajtását szolgálják, így önmagukban is értékesek. Ugyanakkor általában nem – vagy csak nagyon ritkán – alkalmazhatóak változatlan formában a mindennapi élet feladatmegoldásaiban. Aki széleskörű mozgáskompetenciákkal rendelkezik, az mindennapjaiban teljes természetességgel használja ezeket és ezzel aktív életvitelre lesz képes, ellentétben az alacsonyabb sportbeli műveltséggel (és ezért valószínűleg kevesebb pozitív sportolási élménnyel) rendelkező és ezért bátortalanabb társainál. Ez egyértelmű egészségügyi hátrány és akkor még a más területeken (szabadidő eltöltés, társas kapcsolatok, stb.) jelentkező lehetséges deficitekről nem is beszéltünk. Ugyanakkor a sportműveltség elemei általában nem – vagy csak nagyon ritkán – alkalmazhatóak változatlan formában a mindennapi élet feladatmegoldásaiban.

Példák a sportműveltség és a mindennapi élet kapcsolódására

Ritkán fordul elő például, hogy egy sporttornában, vagy a röplabdázásban gyakorlott sportoló köznapi életében szaltózik, tigrisbukfencet ugrik, vagy éppen hátrafelé gurulásban átfordul a vállán. Ugyanakkor elképzelhető, hogy egyensúlyából kibillenve – mondjuk egy jeges útszakaszon – a sportmozgásokban kevésbé jártas emberekkel szemben, (akik sajnos viszonylag gyakran nagyokat esnek, és komoly sérüléseket is szenvedhetnek), el sem esik, vagy egy ügyesen végrehajtott gurulás után gond nélkül továbbhalad. Sportképességekre és készségekre lefordítva: fejlett egyensúlyérzékkel rendelkezik, az átfordulásokban és gurulásokban is nagy gyakorlata van.

Értékük a hétköznapi élet szempontjából leginkább abban van, hogy az, aki széles sportműveltséggel, sokoldalú mozgáskészségekkel rendelkezik, annak a váratlan mozgásfeladatok (a mindennapi életben) eredményes megoldásában nagyobbak az esélyei. Ennek hátterében az áll, hogy a mozgások rendelkeznek általános jegyekkel, amelyek közös elveket tükröznek.

A testnevelés oktatás elméleti alapjai (Rétsági Erzsébet)

Mit tanítsunk? (A célkitűzés – az adott tevékenység eredményeinek előrevetítése)

Első fejezetünkben tisztáztuk, hogy amikor testnevelésről beszélünk, nemcsak a közoktatási-, hanem a felsőoktatási intézményekben és a fegyveres testületekben folyó testnevelésre is gondolunk. A „Mit tanítsunk” kérdés kifejtését a testnevelés célrendszerének körvonalazásával kezdjük. Először általános szinten, majd a nevelési szintekre külön-külön konkrétan ismertetjük a legfőbb célokat és feladatokat.

Ez a témakör a fontos tartalmi kérdések egyike. Bizonyított tény, hogy egy tevékenység csak abban az esetben kecsegtet sikerrel, ha azt világos, és reális célkitűzés előzi meg. Legyen szó társadalmi, intézményi vagy a leghétköznapibb emberi tevékenységről. A célok tisztázása után következhet a megvalósítás lépéseinek tervezése, majd pedig az adott tevékenységfolyamat realizálása. Ez a séma érvényes a testnevelés keretében folyó nevelési tevékenységre is. A testnevelés – hasonlóan a többi műveltségterületre- célrendszer formájában vetíti előre sajátos és kívánatos nevelési eredményeit. Valóban előrevetíti, mert a célokat mindig a jelenben fogalmazzuk meg, de az eredmények a jövőben következhetnek be.

A testnevelés céltételezését általános szinten a következő két, egymással szorosan összefüggő, kérdésre adott válaszból lehet levezetni. 1. Milyen fejlesztő/nevelő hatást tulajdonít az adott társadalom, illetve az aktuális oktatáspolitika a testnevelésnek? 2. Melyek a testnevelés és a sport legfőbb értékei, amelyek hozzájárulhatnak a személyiségfejlesztéshez és a (test) kultúra gazdagításához? A céltételezés orientációs pontjai tehát a társadalmi elvárások valamint a testnevelés és a sport belső értékei. Az aktuális oktatáspolitika társadalmi elvárásként azokat az igényeket és szükségleteket fogalmazza meg a testneveléssel szemben, amelyeket az intézményes nevelés keretein belül ez a sajátos műveltségterület hivatott kielégíteni.

A testnevelés és a sport belső értékei alatt pedig, annak csak rá jellemző műveltségtartalmát értjük. A műveltségtartalom kifejezés gyűjtőfogalom, amely magába foglalja a mozgásos cselekvések rendszerét, valamint a hozzájuk kapcsolódó intellektuális ismereteket.

Fentebb írtam, hogy a testnevelés céltételezését általános szinten két, egymással szorosan összefüggő, kérdésre adott válaszból lehet levezetni. Ennek a kijelentésnek rövid indoklása az, hogy az intézményes testneveléstől csak azokat a fejlesztő hatásokat lehet elvárni, amelyek a testnevelésbe és a sportba bele vannak kódolva. Ebből következően a társadalmi elvárások a testnevelés és sport műveltségtartalma által meghatározottak.

Mit várhat el a társadalom a testneveléstől?

A társadalom joggal várhatja el, hogy a testnevelés

a testkultúra műveltségtartalmának közvetítésével járuljon hozzá a művelt ember formálásához;
oktatási folyamata szolgálja az egészséges testi, lelki és szellemi fejlődést, az egészség megszilárdítását;
a motoros oktatás eszközeivel és lehetőségeivel neveljen a munkavégzésre testileg–lelkileg alkalmas embereket;
a mozgásszükséglet kielégítésével és fenntartásával a mozgásos tevékenységek közben átélt élményekkel egy életre szóló elkötelezettséget alakítson ki az egészséges életmód iránt;
belső értékeinek értelmet, érzelmeket és akarati tulajdonságokat fejlesztő erejével tanítson meg a társadalmi együttélésre.

Megjegyzés: A testneveléssel szemben megfogalmazott társadalmi szükségletek és igények mindig „hangosabban” szólnak, ha negatív jelenségek tapasztalhatók az ifjúsággal, vagy a lakossággal kapcsolatban. Ilyenkor a tantárgyba kódolt hatások, és értékek jelentősége fajsúlyosabbá válik. Néhány magyarázó tény: „A helytelen táplálkozásból és a mozgásszegény életmódból fakadó elhízás hazánkban a gyermekek 20–25%-át érinti. Sajnos ezen a téren romló tendenciát tapasztalhatunk, ami a későbbi életévekben súlyos egészségi problémákat és költségvetési kiadásokat vonz, továbbá a humán erőforrás fokozatos gyengüléséhez vezet. Az elhízás hazánkban 2 millió felnőttet érint. A lakosság 40%-a túlsúlyos, óránként 7 ember hal meg elhízással kapcsolatos kórképben, ami kb. 30 milliárd Ft. többletkiadással jár. A rendszertelen és egészségtelen táplálkozás, a mozgásszegény életmód, a hiányos higiéniai körülmények arra vezetnek, hogy a népesség és ezen belül a tanulóifjúság egészségi állapota, életvitele elkeserítő képet mutat.” (OLEF, 2003)

Az öt pontba sűrített elvárásból a testnevelés műveltségformáló, fiziológiai, egészségügyi, szocializációs és jellemformáló értékközvetítő és értékképző hatása olvasható ki. Ez a sokoldalú és komplex értékrendszer teszi a testnevelés műveltségterületet a nevelési színterek kitüntetett szereplőjévé. A fenti öt pont a különböző intézményekben folyó testnevelés számára megfogalmazható célok szintézise.

A testnevelés céljai, feladatai

Általános cél, konkrét cél, legkonkrétabb cél. Ezeket a kulcsfogalmakat szeretnénk megvilágítani ebben az alfejezetben.

A testnevelés oktatásának céljai a személyiségfejlődésben tervezett változások, amelyek a motoros oktatási folyamat eredményeként valósulnak meg a korszerű testkulturális művelődési anyag feldolgozása során (Kotschy Beáta, 2003 után)

Vegyük kicsit szemügyre ezt a Pedagógiai Lexikonból vett idézetet. Megállapíthatjuk, hogy nagyon általános szinten, de helyesen fogalmazza meg a testnevelés oktatásának céljait. A közoktatási intézménytípusok, a felsőoktatás és a fegyveres testületek testnevelésének is az a célja, hogy elérje az adott célcsoport személyiségfejlődésében tervezett változásokat. Azt hogy milyen változásokról van szó az egyes színtereket illetően, arra vonatkozóan – lévén általános szint – nem kapunk információkat. Arra meg végképpen nincs támpontunk, hogy hogyan érjük el a tervezett változásokat.

Az általános cél kifejezés már elhangzott, és a fenti idézet jó példa is erre, de vegyünk ennél azért konkrétabb, de még mindig általános szintűnek mondható oktatási célokat a testnevelésben. A társadalmi elvárások fentebb bemutatott öt pontja bár már jól körvonalazott és jól értelmezhető személyiségbeli változásokat fogalmaz meg, de még mindig általános célkitűzéseknek nevezhetők (…a művelt ember nevelése; …az egészséges testi fejlődés, az egészség megszilárdításának biztosítása; …a munkavégzésre testileg-lelkileg alkalmas személyek nevelése; …elkötelezettség kialakítása az egészséges életmód iránt; …a társadalmi együttélésre nevelés). Miért? Mert ahhoz, hogy ezeket a szép célkitűzéseket meg tudjuk valósítani, sok egymással összefüggő tervezési feladatot kell az oktatási folyamat irányítójának elvégeznie. Első lépésként pontosan értelmezni kell az adott célt az adott nevelési színtérre, másrészt az adott nevelési színtéren belül a kimenetként elvárt változásokhoz vezető utat ki kell jelölni konkrét célok formájában. Máris megjelent a konkrét cél kifejezés. De előbb nézzük meg, hogyan lehet értelmezni egy általános célt az egyes nevelési színtereken, és hogyan lehet támpontokat keresni a konkrét lépések megtervezéséhez?

Általános cél: a testnevelés a testkultúra műveltségtartalmának közvetítésével járuljon hozzá a művelt ember formálásához.

Óvodai nevelésben, valamint az alsó tagozat első egy-két osztályában ez az elvárás a természetes mozgáskészségek fejlesztésére vonatkozhat. Mozgásformák kipróbálásával, azok sokoldalú gyakorlási lehetőségeivel valamint mozgásos játékokkal szerez a kisgyermek olyan mozgástapasztalatokat, amelyek megalapozzák mozgásbiztonságát, és lehetőséget teremtenek a mozgásműveltség további építésére. Az óvodai testnevelés, valamint a kisiskolások testnevelése a sokoldalú mozgástapasztalatok biztosításával járul hozzá a kívánt eredményhez.

Felső tagozatos-, valamint a középfokú testnevelés a testgyakorlatok, és sportágak technikai készletének lineáris és koncentrikus fejlesztésével formálja az általánosan művelt embert. Az óvodai, illetve az alsó tagozatos testnevelés megalapozza a mozgás-, játék- és sportműveltség mennyiségi és minőségi fejlesztésének lehetőségét.

Felsőfokú intézmények testnevelése. Értelmiségi képzésről lévén szó, az adott elvárás ennek megfelelő értelmezést nyer. Kiindulópontunk az, hogy a művelt ember elképzelhetetlen mozgásműveltség nélkül. Ezért a felsőfokú intézmény úgy járulhat hozzá a művelt ember kialakításához, kiteljesítéséhez, hogy biztosítja a testhezálló testedzési forma, sportág/sportágak gyakorlásának lehetőségét. Természetesen amennyiben restanciák vannak, vagy új sportágakkal akar a hallgató megismerkedni, akkor a felsőoktatás testnevelésének feladata az oktatás illetve a kínálatbővítés. (Megjegyzendő, a felsőoktatás testnevelésében valamikor egységesen kötelező foglakozások rendszere működött. Ez ma már elsősorban egyéni döntéseken alapuló testedzési formává változott).

Fegyveres testületek esetében a hivatkozott elvárás a mozgásműveltség fejlesztésének, szinten tartásának illetve a speciális képzés igényeinek összehangolásával valósul meg. A speciális igények szempontjából a küzdősportok, és az állóképességi sportok bizonyulhatnak adekvát eszközöknek.

Ez a rövid levezetés „ujjgyakorlat” volt az általános célok értelmezésére a különböző célcsoportokat illetően. De ez a példa csak egy általános cél differenciált értelmezésére mutatott rá. Mondhatnánk, hogy ez még csak a kezdet kezdete. Ahhoz, hogy a nevelés eredményeként az egyes intézménytípusokból az elvárt mozgásműveltséggel rendelkező gyermekek, diákok, hallgatók, növendékek kerüljenek ki, további, nagyon pontos, a nevelés egymásra épülő lépéseinek megtervezését segítő konkrét célokat/feladatokat kell meghatározni.

A példa analógiájára hasonló gondolatmenettel, de más-más tartalommal lehetne értelmezni azt az elvárást is, hogy a testnevelés oktatási folyamata szolgálja az egészséges testi fejlődést, az egészség megszilárdítását. Más konkrét célokat/feladatokat kell meghatározni az óvodában, mást az iskolában és a fegyveres testületben. Mitől függ? Az adott intézménytípus kimeneti céljaitól, az oktatásban résztvevők életkorától, nevelési-oktatási sajátosságaitól stb. A kicsiknél a szabad levegőn végzett játékok, mozgásformák dominálnak e cél elérésében. Az iskolai testnevelésben az adekvát terhelés biztosítása, a természet erőinek felhasználása, stb. játsszák a főszerepet. És a sort folytathatnánk.

Itt és most fontos azt is tudatosítanunk, hogy nemcsak a motoros készségekre és a motoros képességekre vonatkozik a célok lebontásának követelménye, hanem az elméleti tudáselemekre, valamint az elvárt magatartásbeli változásokra is. Hiszen célunk a személyiségfejlesztés, méghozzá a személyiség egészének, a motoros szférán kívül a személyiség értelmi, érzelmi, akarati és szociális oldalainak fejlesztése is. A nemzeti alaptantervek életbe lépése óta a célrendszer megalkotásánál az úgynevezett kulcskompetenciákat is figyelembe kell venni! (a kulcskompetenciákkal a 2.3.3. alfejezetben foglalkozunk)

De nem szeretnénk elmerülni a célképzés, a célhierarchia kialakításának rejtelmeiben, mert ez túllép jelen tananyag felvállalt keretein. Azt azonban a menetközben megjelent konkrét céllal kapcsolatban meg kell jegyeznünk, hogy ezek gyakorlatilag az oktatási feladatok megfogalmazását jelentik. Ezek azok a lépések, amelyeket meg kell oldanunk ahhoz, hogy a kívánt általános cél megvalósítására reményünk legyen. Utoljára még egy célt az úgynevezett legkonkrétabb célokat említjük. Ezek az egyes testnevelésórák aktuális oktatási céljait jelentik. Ezeken a legkisebb nevelési egységeken, e 45 perceken áll vagy bukik a gyönyörűen megfogalmazott társadalmi elvárások megvalósítása. A legkonkrétabb célok megvalósításából, a tanórai munka eredményeiből, mint mozaikokból rajzolódnak ki a személyiségfejlődésben tervezett változások, annak motoros, értelmi, érzelmi, akarati, szociális vonatkozásaival egyetemben.

Megnyugtatásul közöljük, hogy az aktuális oktatáspolitika tantervek, nevelési programok stb. rögzítik az intézménytípusok, nevelési színterek műveltségterületeinek – így a testnevelés oktatásának – céljait. Nemcsak az általánosságban megfogalmazottakat, hanem az oktatási folyamat hatékonyságát, a tervezett változások bekövetkeztét elősegítő logikailag összefüggő feladatokat és elvárt eredményeket. Ezekről egy későbbi fejezetben olvashat az Érdeklődő.

A testnevelés műveltségtartalma

A testnevelés céljait műveltségtartalma segítségével tudja megvalósítani. A testnevelés műveltségtartalma a mozgásos cselekvéseket, és az intellektuális ismereteket foglalja magában. A mozgásos cselekvések pedig, a testgyakorlatok, a mozgásos játékok és a sportágak jelölésére szolgáló gyűjtőfogalom.

Nézzük meg az egyes mozgásos cselekvéseket közelebbről!

Testgyakorlatok

A testgyakorlatok mibenlétét Báthori (1984) meghatározásával tisztázzuk. „A testgyakorlatok az emberi teljesítőképesség és egészség fejlesztése érdekében a testkultúra területén kialakult és alkalmazott mozgásos cselekvések, amelyek az ember testmozgási lehetőségein alapuló helyzetekkel, hely- és helyzetváltoztató mozgásokkal vannak összefüggésben”.

A testgyakorlatok konkrétan a következők: természetes mozgáskészségek (amelynek 3 nagy csoportja a hely- és helyzetváltoztató mozgások, valamint a manipulatív mozgások) és mozgásformák (futások, ugrások, szökdelések, mászások, kúszások, egyensúlyozások, emelések, hordások, dobások); a gimnasztikai mozgásanyaga; cél- és rávezető gyakorlatok; a testi deformitásokat javító gyakorlatok. A testgyakorlatok hozzájárulnak a mozgásműveltség fejlesztéséhez, és betöltik a kondícionálás valamint a kompenzálás funkcióját is.

A testgyakorlatok tudatos és szomatikus tevékenységet jelentenek. Tudatos tevékenység azért, mert mindig valamilyen konkrét céllal alkalmazzuk. Pl.: cél lehet a motoros teljesítőképesség növelése (koordinációs, vagy kondicionális képességfejlesztés); meghatározott sportági technika oktatásának előkészítése; lábboltozat erősítése; óvodások, kisiskolások alapvető mozgáskészségeinek fejlesztése; stb.

Megjegyzés, amely ismétlésnek is alkalmas. Az óvodai, illetve a kisiskolások testnevelésnek legfontosabb tartalmát a természetes mozgáskészségek és mozgásformák alkotják. Gyakorlásukkal lerakjuk a mozgásműveltség alapjait, és olyan gazdag fizikai ingerekhez juttatjuk a gyermekeket, amelyek az egészséges testi fejlődés feltételeit jelentik.

A testnevelés természetesen minden nevelési szinten alkalmazza a testgyakorlatokat, annak fejlesztő, előkészítő, kompenzáló, és korrigáló hatásaival egyetemben.

Mozgásos játékok

A mozgásos játékoknak – jelentőségükre való tekintettel – kiemelt szerepet kell kapniuk minden korosztály testnevelésében. Fontosságuk érzékeltetésére felsorolunk néhány olyan feladatot és funkciót, amelyek ellátására különösen alkalmasnak nyilvánulnak.

Az óvodai testnevelésben elsősorban a testi és szellemi fejlődés elősegítése miatt tartjuk nélkülözhetetlen eszköznek. A játék során alakul és fejlődik a gyermekek figyelme, gondolkodása, képzelete, emlékezőképessége, akaratereje, tudatosodik önmagukhoz és társaikhoz való viszonyuk. Mivel mozgásos játékokról beszélünk, így a fizikai ingerek a játék során „mintegy észrevétlenül” járulnak hozzá a testi fejlődéshez. Fejlődik személyiségük egésze, a motoros, az értelmi és a szociális összetevőivel összhangban. A játék a nevelési/ fejlesztési célokon kívül színessé, élvezetessé, érdekessé teszi a foglalkozásokat, maximálisan kielégíti a gyermekek mozgás- és játékigényét. Úgy, hogy közben tanulnak is! Megteremtődnek a mozgás-, játék- és sportműveltség kialakításának a feltételei. Az óvodai testnevelésben, illetve a kisiskolások testnevelésében elsősorban a szerep- vagy utánzójátékokat, valamint az egyszerűbb feladat- és szabályjátékokat alkalmazzuk a feladatok és a funkciók ellátására. A játékos feladatok, illetve a mozgások jelentős részét az óvodáskorú gyermekek gyakorlatilag játéknak tekintik. Ebből a vitathatatlan tényből kiindulva találkozunk a játékfogalom újraértelmezésére irányuló törekvéssel, mely szerint az a legfontosabb, hogy „mit gondol a gyermek a mozgásos játékokról, vagyis mit jelent a játék a gyermek számára”. E kérdés logikus folytatása szerint „nem az fogja tehát eldönteni a gyermek játékélményét, hogy a pedagógus mit gondol a játékról, hanem sokkal inkább a gyermek érzelmi és gondolatvilága. Egy élvezetes labdás vagy léggömbös ügyességfejlesztés, vagy egy kreatív táncfoglalkozás nagyszerű játéknak minősülhet az óvodás szempontjából.” (Csányi, 2011).

Az iskolai testnevelésben is érvényesülnek a felsorolt biológiai és pedagógiai értékek. De az iskolafok sajátos céljainak megfelelően további értékeivel is számolhatunk. Bővül, és magasabb szintet képvisel az életkorhoz igazított tanulás tartalma. Ebben a sportági technikákat is magába foglaló tanulási folyamatban az ismeretszerzés kiváló eszközeit üdvözölhetjük a mozgásos játékokban, amelyek kisjátékok és testnevelési játékok formáját öltik. Mozgástapasztalatok szerzése, a feladatmegoldó, illetve kombinációs képesség fejlesztése, a technika és taktika oktatása „játékosan”, nagy hatásfokkal valósítható meg. Az ismeretszerzés mellett a fizikai képességek fejlesztésére is alkalmasak az adekvát, életkorhoz igazított testnevelési játékok. A játék szórakoztató jellege minden ember számára elsőrendű élményforrás. Ezt a lehetőséget a testnevelésnek ki kell használnia. A testnevelés megszerettetése nem csak egy megoldandó feladat, hanem egyéni és társadalmi érdek is egyúttal. Aki megszereti a testnevelést, nagyobb valószínűséggel életvitelébe is beépíti az örömforrásként funkcionáló testedzést, fizikai aktivitást. Így a gyermek/ifjú hallgatóként a felsőoktatás testnevelésében, majd felnőttként az egészségmegőrző rekreációs sporttevékenységében is nagyobb kedvvel és meggyőződéssel vesz részt. A játékok konkrét formái az életkornak megfelelően változnak, a szabályok bővülésével a versengés és a teljesítmény irányába mozdulnak el. A játék még számos most nem ismertetett funkciót és feladatot oldhat meg. Nem hagyhatjuk említés nélkül azt, hogy a játék segíti a tanárt/a foglalkozásvezetőt a tanuló/diák/hallgató/felnőtt személyiségének megismerésében. Mindenki megnyílik, ahogy mondani szokták, leplezetlenül feltárul játék közben. De a játékban résztvevő is megismerheti önmagát: erényeit, hibáit, hiányosságait. Növekszik az önismerete, önbecsülése. Reálisan megítélheti önmaga és mások teljesítményét. Biológiai, pedagógiai, didaktikai, motivációs, személyiségmegismerő/önismereti feladatok és funkciók bontakoztak ki a játékokkal kapcsolatban. Megállapíthatjuk, hogy a játék igazi kincs a testnevelés számára.

Sportágak

A sportágak a teljesítményre irányuló mozgásos cselekvések közé tartoznak. Mint köztudott az ember munka- és harci tevékenységeiből alakultak ki, tehát az ember történeti fejlődéséhez szorosan hozzátartoznak. Kezdetben az említett harci- és munkatevékenységek részét képezték, a későbbiekben azokból kiválva e tevékenységekre történő felkészítés eszközei lettek. Így nyílt meg az út a sportágak fejlődése előtt. Kiválás utáni „önálló életüknek” köszönhetően differenciálódtak, homogén mozgásrendszerekké szerveződtek. Fejlődési menetük – Báthori (1991) szerint – egy szakadatlan „lényeg kiemelési folyamat”. Indikátorai a belső összefüggések kikristályosodása és a versenyek megjelenése. Az összefüggések felismerését és megismerését az eredményesség igénye motiválta (hogyan lehet minél magasabbra, minél távolabbra és minél gyorsabban eljutni?), a verseny, pedig a szabályok fejlődésének adott nagy lendületet (hogyan lehet az egyenlő feltételeket biztosítani, amitől verseny a verseny). A harci tevékenységek modellezése tetten érhető a sportjátékokban: védekezés, támadás, taktikai megoldások, stb. Báthori (1991) alapján elmondható, hogy a sportágakban az ember mindennapi tevékenységeinek tipikus feladatai jelennek meg. A különböző sportágak ezeknek a társadalmilag tipikus munka- és harci feladatoknak a megoldását kínálják. „A sportágak a feladatok megoldásában szerepet játszó összefüggéseket, törvényszerűségeket (…) a sporttevékenységben jelenítik meg, mintegy képesen ábrázolják” (Báthori, 1991).

Ma a sportágak a verseny- és a rekreációs sporttevékenységek céljai és eszközei. Nem lehet eléggé méltatni a testi nevelésben, a testnevelésben betöltött szerepüket. Nevelő hatásuk kiemelkedő minden korosztály motoros, intellektuális, érzelmi és szociális nevelése, fejlesztése terén. Mert az ember legtipikusabb tevékenységeit jelenítik meg szabályok adta keretek között. Egyenlő pályák – egyenlő esélyek. Mindenki azonos eséllyel vehet részt a fizikai aktivitást igénylő, tehát eleve energiákat felszabadító, örömélményt nyújtó- tevékenységben. Hozzánk tartoznak és a szabályok adta korlátok között funkcionálva alkalmasak az igazi játékélmény aktív és passzív formáinak kielégítésére. Bizonyos sportágak oktatása már az alsó tagozatban megkezdődhet, és a további években a testnevelés központi tartalmát képezhetik.

Elméleti ismeretek

Nem tartoznak a mozgásos cselekvések közé, de a testnevelés tartalmának szerves részét képezik a testkultúra elméleti értékei. A tételes felsorolás szinte lehetetlen a tartalmi sokszínűség mennyiségi és minőségi gazdagsága miatt, ezért csak néhány példával érzékeltetjük mibenlétüket. Az elméleti ismeretek közé tartoznak: cselekvési elvek és törvényszerűségek, technikai leírások, játékszabályok, szaknyelv, terminológia, taktikai ismeretek, edzéselméleti-, edzésmódszertani ismeretek, életmóddal kapcsolatos ismeretek, higiénés ismeretek, sporttörténeti adatok és ismeretek, stb. Az elméleti ismeretek fontos szerepet töltenek be a tudatos tanításban–tanulásban, az életvitellel, életmóddal kapcsolatos értékek megismertetésében és elfogadtatásában. Az elméleti ismeretek megragadása, rögzítése leghatékonyabban a pszichomotoros tartalmakkal összekapcsolva történhet.

Tantervi alapismeretek

Általánosságban elmondható, hogy az intézményes keretek között megvalósuló testnevelés céljairól, feladatairól és a tananyagok alapvető körének meghatározásáról az aktuális kormányzat által kiadott oktatásirányítási dokumentumok, azaz a tantervek illetve programok rendelkeznek. Tantervek vagy programok?

Az óvodákban az óvodai nevelés országos alapprogramja (255/2009.(XI.20) Kormányrendelettel módosított az Óvodai nevelés országos alapprogram) alapján valósul meg az óvodai nevelés, benne a testneveléssel összefüggő feladatok is. Az óvodai nevelés általános feladata az óvodáskorú gyermekek testi és lelki szükségleteinek kielégítése. A testnevelés komoly szerepet tölt be a feladatok között kiemelt helyen szereplő egészséges életmód kialakításában, főként a testnevelés számára előírt konkrét tevékenységi formák – a játék és a mozgás – megvalósításával.

Az alapfokú és középfokú közoktatási intézményekben a testnevelés és sport műveltségterületen folyó oktatás/nevelés 1995 óta a nemzeti alaptantervek alapján történik (Nemzeti alaptanterv 1995, 2003, 2007). Az alaptantervek a kétszintű oktatásirányítás eszközei, ami azt jelenti, hogy az egyes intézményeknek helyi tanterveket kell készíteniük az alaptantervi előírásokra építve. Tehát van egyszer egy központi tanterv, majd az erre épülő helyi tantervek, melynek részei a tantárgyi programok. Így a közoktatás intézményeiben jelen van a tanterv és a program is.

A fegyveres testületek testnevelése a szakminisztériumok rendelkezései alapján valósul meg. (21/2000. számú IM (Igazságügyi Minisztérium), BM (Belügyminisztérium), TNM rendelet; illetve az IRM (Igazságügyi- és Rendészeti Minisztérium) Oktatási Főigazgatóság központi programja). A fegyveres testületek (hadsereg, határőrség, rendőrség) képzési rendszerét, alapelveit és céljait különböző hatályos jogszabályok rögzítik. A testnevelés és a sportfoglalkozások kötelezőek a hivatásos, illetve a szerződéses állomány számára. A fegyveres testületek testnevelésének/sportjának az általános vonatkozások mellett meghatározó területe a sajátos feladatok megoldására történő felkészítés. A speciális képzés és a követelményszint magas követelményeket támaszt az állománnyal szemben. Kiemelt szerepet játszanak az állóképesség, az erő és az ügyesség fejlesztését szolgáló sportágak és módszerek, a harci játékok, terepgyakorlatok, akadálypályák leküzdése, dobás és lőgyakorlatok, a küzdősportok. A fizikum fejlesztése mellett célzott személyiségfejlesztő hatásokat is kiváltanak a rendszeres mozgásos tevékenységek és a fizikai követelmények következetes számonkérése.

A felsőoktatás testnevelése/sportja nem központi tantervek alapján működik. A felsőoktatásban résztvevő hallgatók számára a sportoláshoz való jogot, és a lehetőséget a hatályos törvények biztosítják. Így a 2005. évi CXXXIX. törvény a Felsőoktatásról 30. 46. 125. és 129. §-a biztosítja többek között a sportolási feladatot ellátó szervezeti egység létrehozását; a hallgatók jogát a sport- és szabadidő-létesítmények ingyenes igénybevételéhez; részvételi lehetőségüket a sport és más szabadidős tevékenységek szervezésében; a helységek és eszközök rendeltetésszerű felhasználásában; stb.

Mi a tanterv? Mi az alaptanterv?

Bevezetőnkben tisztáztuk, hogy központilag kiadott tantervek alapján oktatómunka csak az alap- és középfokú oktatási intézményekben folyik. Ennek ellenére, amikor az egyes tantárgyak, jelen esetben a testnevelés elméleti és módszertani kérdéseivel foglalkozunk, megkerülhetetlen feladat a tantervekkel összefüggő fogalmak rövid tanulmányozása. Hiszen a „Mit tanítunk?” és „Kinek tanítunk?” kérdésekre tantervi alapismeretek nélkül nem tudunk szakszerű válaszokat adni.

Ballér (1997) szerint: „A tanterv az oktatás tartalma kiválasztásának, elrendezésének, feldolgozásának koncepciója, az oktatásirányítás eszköze. Általában magába foglalja iskolatípusra, iskolafokozatra, évfolyamokra, osztályokra, műveltségi területekre, tantárgyakra bontva a nevelés-oktatás célkitűzését, óraterveit, tananyagát, követelményeit, a feldolgozás fő módszereit, eszközeit”.

Ez a részletekre is kiterjedő előírásokat tartalmazó tantervtípus volt döntően érvényben az 1995-ös Nemzeti alaptanterv megjelenéséig. Főként az úgynevezett nevelés–oktatás tervei voltak igen részletesen kidolgozottak, melyek az 1950-as tantervtől az 1978-as tantervi változatig funkcionáltak.

Az iskolák és a pedagógusok gyakorlatilag kötelezően elvégzendő munkatervként kapták meg a tanterveket, a célok-feladatok, a tananyag, az óraszám, a módszertani alapelvek és a feldolgozás eszközeinek konkrét meghatározásával. Meg kellett valósítani, függetlenül az iskola feltételrendszerétől, függetlenül attól, hogy milyen vonzáskörzetben működött, milyen tanulói összetétele volt, stb. „Minden gyereknek ugyanolyan nevelés-képzés jár” tiszteletre méltó elvet kívánta ez a felfogás a gyakorlatba átültetni. Sajnos, csak a deklaráció szintjén, mert a gyakorlatban szükségszerűen nem működhetett. Az elv és gyakorlat ellentétére a testnevelés oktatásának helyzete talán a legjobb példa. Ahol nem volt tornaterem (most sincs sok helyen) nem volt szabadtéri sportolási lehetőség (sok helyen most sincs megfelelő), nem volt uszoda (régen és most is nagyon kevés iskola rendelkezik uszodával), szegényes eszközökkel bírt az iskola, ott nem lehetett ugyanazt a tananyagot feldolgozni, mint ahol az adottság egésze vagy döntő része rendelkezésre állt. A tárgyi-létesítményi különbözőségek miatta eleve kudarcra volt ítélve ez az elv. Természetesen egy sor további érvet lehetne sorolni az uniformizált oktatás ellen.

Az 1995-ös Nemzeti alaptanterv fordulatot jelentett a magyar közoktatásban. Új tantervi műfaj, az alaptanterv jelent meg. Az első NAT-nak nevezett tanterv már két módosításon ment keresztül a törvényben meghatározott ismétlődő felülvizsgálatok eredményeként. Megszületett a 2003-as, illetve a 2007-es Nemzeti alaptantervi változat. Ezek az új alapdokumentumok megőrizték a NAT 1995 alapvonásait, de Nahalka (2004) szerint számos vonatkozásban ténylegesen újak, s fontosnak tűnő szempontok alapján szakítottak az eddigi hagyományokkal. Legalapvetőbb változás, hogy nem tananyagot és követelményeket, hanem fejlesztési feladatokat tartalmaznak. A középpontban álló fejlesztési feladatok írják körül a kívánt képességeket, készségeket és kompetenciákat. A testnevelést illetően megállapítható, hogy a célkitűzés, és az alapelvek, azaz a testnevelés értékeinek megragadása folyamatosan finomodik. A 2003-as is, de főként a 2007-es testnevelésre vonatkozó értékrendszer megfogalmazása dicséretesen mutatja fel a műveltségterület komplex hatásrendszerét. De a fejlesztési feladatok értelmezése és konkrét munkatervvé alakítása azonban nem egyszerű feladvány. Komoly tantervelméleti és tervezési felkészülést igényel a testnevelőktől.

Az alaptanterv műfaji besorolása nem egyértelmű. Többek között joggal nevezik a tantervek alapjának. Erre a kijelentésre egy rövid magyarázattal szolgálunk.

A nevelés-oktatás tervei kapcsán megemlítettük, hogy azok kész tantervek voltak, „csak” megvalósításra vártak. Ennek a gyakorlatnak az alaptantervi szabályozás vetett véget. Az alaptanterv mindössze az alapokat, a minden iskola által kötelezően feldolgozandó műveltségtartalmakat, illetve fejlesztési feladatokat jelöli ki. Erre építve kell az iskoláknak elkészíteni saját helyi tanterveiket. Ebben aztán megalkothatják a saját nevelési-oktatási jövőképüket, kidolgozhatják a csak rájuk jellemző pedagógiai arculatot. Az egyes tantárgyak, illetve műveltségi területek végső terveinek elkészítésében, pedig minden befolyásoló körülményt figyelembe vehetnek – de úgy, hogy ne sérüljön az adott tantárgy által közvetítendő műveltségkép. A testnevelésre vonatkoztatva ez azt jelenti, hogy a tárgyi-létesítményi feltételek, az iskola természeti környezete, a tanulók érdeklődése, az iskolai hagyományok, stb. mind-mind befolyásoló tényezők lehetnek a megvalósításra váró konkrét tanterv összeállításában. Ezt nevezik kétpólusú tartalmi szabályozásnak. Egyik pólus a Nemzeti alaptanterv, amely az alapokat adja meg, a másik pólus a helyi tanterv, amely az iskolai körülményei között megvalósíthatóvá teszi az alapgondolatot.

Az alaptantervet Ballér (2003) külön tantervi műfajként, a kétpólusú tartalmi szabályozás műfaji megfelelőjének tartja. Megfogalmazása szerint az alaptanterv „ az oktatás központilag meghatározott, a személyiség – és képességfejlesztést szolgáló, mindenütt érvényesítendő központi tartalmának lényegét adja meg, alapot szolgáltatva a taneszközök, az ellenőrzések, valamint a helyi, iskolai tantervek kialakítása számára”. Új tanterv, új műfaj, de „… mégis megfelel a tanterv két fő ismérvének, mert elvek, célok szellemében iskolai műveltségtartalmat, feldolgozandó tananyagot szelektál és rendez el” (Ballér, 2003).

Ezzel a rövid összefoglalással alapszintű áttekintést adtunk általában a tantervről, hangsúlyosabban a funkcionáló alaptantervről. Erre azért volt szükség, hogy a testnevelés oktatás alapkérdései (a Mit tanítunk? és Kinek tanítunk?) összekapcsolódjanak azokkal a dokumentumokkal, amelyek a célokat, az alapelveket és a tartalmi alapokat határozzák meg.

Az intézményesített testnevelés céljairól általában

Óvodai testnevelés

Az óvodai testnevelés a testgyakorlatokkal, a mozgásos játékokkal a környezet egészségügyi feltételeinek és a természet erőinek rendszeres felhasználásával járul hozzá az óvodai-, benne a testi nevelés feladatainak megvalósításához. A 3-7 éves gyermekek testnevelési foglalkozásainak központi forrása a már említett óvodai nevelési alapprogram. Ez rögzíti a nevelés alapelveit, az óvoda általános feladatait, az egészséges életmód kialakítása szempontjait, valamint a testnevelés eszközeinek, a testgyakorlatoknak, a mozgásos játékoknak biológiai, pedagógiai hatásait. A központilag kiadott óvodai nevelési alapprogramra építve minden óvodának saját helyi programot kell készíteni. Mivel a helyi programok a helyi lehetőségeket és igényeket súlyozottan veszik számba, ezért a célok megvalósítását szolgáló feladatok meghatározásában, valamint az igénybe vehető tartalmak kiválasztásában nyilvánvalóan eltérések adódhatnak. De az óvodai testnevelés céljai egységesek minden óvoda számára, amelyek a következők. Az óvodai testnevelés járuljon hozzá az egészséges életmód keretében a mozgásigény kielégítéséhez; segítse elő a mozgásszervek fejlődését, a helyes testtartás kialakítását, a testtartási hibák megelőzését, a lábboltozat erősítését; fokozza a gyermekek edzettségét; fejlessze a testi képességeket; biztosítsa az életkornak megfelelő mozgástapasztalatok megszerzését; alakítsa ki a gyermekekben a rendszeres mozgás szeretetét.

Az Óvodai nevelés országos alapprogramja és az azzal összhangban lévő óvodai nevelési programok egymásra épülő, szakmailag összehangolt rendszere a biztosíték arra, hogy az egyes intézmények szakmai önállósága, az óvodai nevelés sokszínűsége mellett érvényesülnek azok az általános igények, amelyeket az óvodai neveléssel szemben a társadalom a gyermek érdekeinek figyelembevételével megfogalmaz.

Iskolai testnevelés

Az iskolai testnevelés céljait napjainkban az alaptantervek fogalmazzák meg. Az alaptantervekről szólva örömmel állapítottuk meg, hogy gazdag, sokoldalú és árnyalt megfogalmazásban jelenítik meg a testnevelés valóságos, belső értékeit. Ez nagyon fontos, mert egy műveltségterülettel kapcsolatos célokat a bennük levő értékek alapján lehet megfogalmazni. Minél gazdagabb egy értékrendszer annál fontosabb társadalmi igények és szükségletek kielégítésére szolgálhatnak.

NAT 2003. Az alaptanterv 2003-as változata szerint az iskolai testnevelés és sport általános célja a teljes pszichomotoros egységként értelmezett személyiség fejlesztése, amely az életmódba beépülő testkulturális tevékenységprofil kialakítása és a pszichomotoros cselekvőképes tudás megalapozása által valósítható meg. A célkitűzés további tételei, azaz az általános cél megvalósításának feltételei a tantervi műfajoktól függetlenül, az eddigi dokumentumokból is ismertek. Így célfeladatként fogalmazódnak meg a következők: a pszichomotoros képességek és készségek fejlesztése; az általános és speciális mozgáskultúra megismertetése és elsajátítatása; a szervezet edzettségi szintjének emelése, az élet és munkanehézségek elviselésére történő felkészítés. Olyan tömör, lényegi fogalmak által leírt feladatok ezek, amelyek megvalósítására csak a testnevelés és sport műveltségterület rendelkezik kompetenciával. Ha a testnevelés sikeresen megoldja a fenti feladatokat, akkor érvényes lesz rá az a megállapítása, mely szerint „Az iskolai testnevelés és sport speciális kognitív, affektív, emocionális és motoros tudást biztosít.”(NAT, 2003). Műveltségterületünknek ez az igazi hivatása.

NAT 2007. Az alaptanterv 2007-es változata a műveltségterület általános célkitűzését konkrét kifejlesztendő személyiségjegyek formájában fogalmazza meg. Milyen személyiség kifejlesztésén kell és lehet munkálkodni a testnevelés keretén belül? Íme! A testnevelés célja, hogy sikeres, aktív életvitelű, pozitívan gondolkodó állampolgárokat formáljon, akik örömet lelnek a különféle pszichomotoros tevékenységekben, elviselik a stresszt, a terheléseket, a fizikai igénybevételeket, vállalják a közösségi felelősséget, követik a szabályokat, igénylik és elfogadják a normákat, a megmérettetést és az értékelést. A céltételezés folytatása a személyiségformálás további irányait is kijelöli. Így többek között a testnevelés elérendő céljaihoz sorolja a nemek sajátos feladataira és szerepeire történő felkészítést, a fizikai állapot karbantartása szükségletének kialakítását, olyan társas kapcsolatokra törekvés igényének felkeltését, amelyekben természetes az elfogadás, az együttműködés, a fair play szelleme.

Az igencsak kívánatos személyiségjegyeket felsorakoztató célrendszerből kell az egyes életszakaszra érvényes konkrét és funkcionális célokat, azaz megoldandó feladatokat meghatározni. (kezdő szakasz: 1–4. osztály; alapozó szakasz: 5–6. osztály; fejlesztő szakasz: 7–8. osztály; általános műveltséget megszilárdító szakasz: 9–10. osztály; általános műveltséget elmélyítő szakasz: 11–12. osztály).

Az alaptanterv az alapelvek és célok fejezetben átfogó és valós képet ad a testnevelés és sport műveltségterület legfőbb személyiségfejlesztő értékeiről. Így kitér a kognitív képességeket, a mentális, a szociális és fizikai egészséget, a motoros kultúrát fejlesztő hatásaira.

A felsőoktatás testnevelésének, sportjának céljai

Fentebb megállapítottuk, hogy a felsőfokú intézmények testnevelése és sportja nem központilag kiadott tantervek és programok alapján szerveződik. Érthető okokból. Ez a korosztály már kijárta az „élet iskoláját” már ami a testnevelés oktatását illeti. A hallgatók jártak óvodába, alsó-, felső tagozatot magába foglaló iskolába és középfokú oktatási intézménybe is. Ha minden életkorban jó hatásfokú testnevelés oktatásban részesültek, akkor a főiskolai/egyetemi polgárok rendelkeznek általános testkulturális műveltséggel, és minden valószínűséggel eldöntötték milyen testedzési forma áll legközelebb hozzájuk. Ilyen előzmények után a felsőfokú intézmények testnevelésének és sportjának nem lehet más célja, minthogy biztosítsa a rendszeres rekreációs célú sporttevékenységben való részvétel lehetőségét és a megfelelő körülményeket. A hallgatók életmódjába beépülő rendszeres testedzés társadalmi szükséglet. Az értelmiség mintaadó szerepet játszik egy társadalom életében, és ezért a társadalom elemi érdeke, hogy a leendő értelmiség rendelkezésére bocsássa a kedvelt, a testhezálló testedzési forma, sportág, sportágak gyakorlásához a szükséges feltételeket és a felkészült szakembereket. Az adott intézmény nyújtotta lehetőségek kibővülnek a MEFS (Magyar Egyetemi-Főiskolai Sportszövetség) által szervezett és finanszírozott versenyrendszerrel, illetve a hallgatói önkormányzatok sportrendezvényeivel. „Minden út Rómába vezet!” Minden szervezeti forma egy célt szolgál: az egészséges életmód eszméjének gyakorlati megvalósítását, az egészséges társadalom megteremtését.

A fegyveres testületekben folyó testnevelés és sport céljai

A fegyveres testületek testnevelésének céljait a hatályos jogszabályok és dokumentumok tartalmazzák. A testnevelés és sporttevékenység a fizikai felkészítés meghatározó területe, amely a szervezetszerű sportfoglalkozásokon, sportversenyeken, önálló sportoláson, valamint a szabadidős sporttevékenységen keresztül biztosítja a teljes állomány fizikai, pszichikai felkészítését, a testi-lelki regenerálódást, az egészség megóvását. A testnevelés és sport általános célja: olyan pszichikai, fizikai képességek, önvédelmi ismeretek, edzettségi állapot és mozgáskultúra megszerzése, amelyek révén a személyi állomány képessé válik a gyors, hatékony és törvényes feladatok végrehajtására. Cél továbbá a különböző állománycsoportok és beosztások jellegének megfelelően olyan speciális fizikai felkészítés, amely lehetővé teszi a korszerű tevékenység magas szintű ellátását és a szolgálattal járó szellemi és fizikai megterhelés egészségkárosodás nélküli elviselését.

Hogyan tanítsunk? (tantárgy, tanóra, motoros oktatási folyamat, módszerek)

A testnevelés oktatáselméleti kérdéseinek második nagy témaköre az oktatási célok megvalósításának módjairól és feltételeinek körvonalazásáról szól. Arra utaltunk, hogy egy tevékenység kiindulópontja a világos és pontos célkitűzés. De ez még önmagában nem biztosítja a sikert. A végső szót a célok irányába megtett „lépések” egymásra épülése, tervszerűsége, szakszerűsége és a megvalósítás feltételrendszerének minősége mondja ki. A minden nevelési színtérre érvényes mondanivaló megfogalmazásának szándékától most némileg eltávolodunk. Kiemelten foglalkozunk ugyanis az iskolai testneveléssel, mint a közoktatás egyik műveltségi területével. Oka kézenfekvő és érthető. Az iskola testnevelésből a lakosság szinte valamennyi tagja részesedett, részesedik vagy részesedni fog. Következésképpen a 8–12 évi testnevelés oktatás hatásának közvetlen vagy közvetett lenyomatával szembesülünk a lakosság testkultúrájában, és életminőségét befolyásoló életmódjának alakulásában. Tehát a testnevelés nagyhatású tantárgy.

A testnevelés tantárgyi jellemzői

Az iskolai testnevelés oktatása a közoktatás intézményeiben, tantárgyi keretekben valósul meg. Tantárgy az, „…amely rendelkezik a tantárgyakra jellemző jegyekkel: nevelési-oktatási célok, műveltségtartalom, követelményrendszer, módszerek, eszközök, stb. A tantárgyi célok megvalósításának színhelye túlnyomórészt a tanóra” (Pedagógiai Lexikon).

Ez az egyszerű definíció a tantárgyak kritériumait sorolja fel. A testnevelés tantárgy minden szempontból megfelel tantárgyi minősítésének és minőségének.

Rendelkezik egyéni és társadalmi szükségleteket megfogalmazó nevelési-oktatási célokkal. A célokról szóló alfejezetünkből kiolvasható a testnevelés különböző életkorokra és intézménytípusokra érvényes célkitűzése. Olyan személyiségek fejlesztéséhez kell hozzájárulnia, akik alkalmasak egy egészséges társadalom alkotó szereplőivé válni, biológiai-, mentális és szociális vonatkozásban egyaránt. A műveltségterület sokoldalú és nagyhatású eszköze a fizikai aktivitás, amely motoros cselekvésekben (mozgásos játékok, testgyakorlatok és sportágak) realizálódik. Oktatási-nevelési célokról beszél a definíció, a pedagógiai valóságban ezek a célok egymástól nem különíthetők el. Az oktatás folyamatába ágyazottan valósulnak meg a tantárgyspecifikus didaktikai célok (a motoros képességek fejlődése, a pszicho-motoros tudásszint emelkedése. stb.) és a személyiség valamennyi dimenziójában bekövetkező változások (pl.: az akarati tulajdonságok erősödése, az önkontroll képességének fejlődése, a szabálykövető magatartás kialakulása, az önmagával és teljesítményével kapcsolatos igényszint emelkedése, a közösségi élethez szükséges tulajdonságok javulása, stb.)
A testnevelés természetesen rendelkezik műveltségtartalommal is. A tantárgy műveltségtartalmát a kultúra sajátos területéről, a testkultúrából nyeri. Az ismeretrendszer forrása tehát a testkultúra, de a tantárgy nem azonos annak kicsinyített változatával. A tanulók életkori, pedagógiai és pszichológiai tulajdonságai határozzák meg a kultúrkör szempontjából fontos alapozó-, és a fejlődéshez, fejlesztéshez, majd a kiteljesedéshez szükséges ismeretek kiválasztását. A testnevelés az intézményes oktatás–nevelésben a többi tantárgyhoz hasonlóan fontos és a többivel egyenrangú szerepet játszik a tanulók személyiségfejlesztésében. A sajátos kultúrkör, sajátos tartalommal szolgálja a pedagógiai célokat, melyek összetevői a következők:
- Ismeretek: szabályok, technikai leírások, taktikai ismeretek, edzéselméleti elvek, terminológia; higiénés, az egészséges életmóddal összefüggő ismeretek, sporttörténeti alapismeretek, stb.;
- Mozgásos cselekvések: testgyakorlatok, sportágak mozgásanyaga, mozgásos játékok.
A tantárgyi célokat túlnyomórészt osztálykeretben, és tanórán valósítjuk meg. Az iskolai testnevelés sajátos tulajdonsága, hogy a tanóra mellett a tanórán kívüli sportfoglalkozások is a célok megvalósítását szolgálják. Sőt! Az a cél, hogy a kötelező tanóra mellett a tanulók minél nagyobb létszámmal látogassák a tanórán kívüli iskolai vagy egyéb testkulturális célú foglalkozásokat. A két szervezeti forma – tantárgyi óra, és tanórán kívüli önkéntes foglalkozások – együttesen biztosítja a kívánt hatásrendszer kiváltását, a tantárgyi célok megvalósítását.
Minden tantárgy, így a testnevelés is határozott követelményeket támaszt az oktatási folyamatban résztvevőkkel szemben. A követelmény nem más, mint a tanulóktól elvárt teljesítmény. Tervszerű és szakszerű pedagógiai munka mellett jogos elvárásaink vannak a tanulók teljesítményével szemben. A követelmények ezeket az elvárt teljesítményeket teszik kézzelfoghatóvá tanuló és tanár számára egyaránt. A személyiség egészére vonatkoznak. Így a kitüntetett pszichomotoros követelmények mellett, elvárásokat fogalmazunk meg a személyiség affektív, szociális és kognitív komponenseit illetően is. Konkretizálásuk a központilag kiadott tantervek, valamint az erre épülő helyi tervek célrendszere alapján történik. A követelményeket úgy is hívjuk, hogy a tanulásszervezés célkategóriái, amelyek a kitűzött célok ellenőrzésének, lemérésének, értékelésének alapjai.
A személyiségfejlesztés az oktatási folyamatban valósul meg, a pedagógus által megválasztott oktatási módszerek és eljárások segítségével. A módszerekről és eljárásokról, mint a módszertani alapismeretek fontos köréről a vonatkozó alfejezetben írunk bővebben.

A tantárgy sajátosságairól…

Végül összefoglaljuk a sajátos kultúrkört közvetítő tantárgy sajátosságait, amelyeket kihívásoknak is nevezhetünk.

Kihívások a tanuló számára:

A tantárgy élményt adó mozgásos jellegénél fogva közel áll a tanulókhoz, és életkortól függetlenül érdeklődéssel fordulnak felé. De a pozitív viszony állandósításáért, annak érdekében, hogy jól érezzék magukat a testnevelésórán, a tanulóknak is sokat kell tenniük. Az alábbiak magyarázattal szolgálnak erre.
A tantárgy a motoros tanuláson keresztül fejti ki fejlesztő hatásait. A tanuló ezt a sajátos cselekvéses tanulási szituációt úgy éli meg, hogy az oktatási folyamat minden mozzanatában a teljes személyiségével kell részt vennie. A motoros apparátusa mellett mozgósítania kell értelmi képességeit, érzelmi, akarati és szociális tulajdonságait. Állandó aktivitásra és cselekvésre „kényszerül”.
Emiatt megfigyelhető, mérhető, értékelhető a munkája és a teljesítménye. A külső megfigyelő és az értékelő elsősorban a tanár, de a társak is visszajelzéseket küldenek. Maga a cselekvő tanuló is értékeli önmagát, sőt fejlődésével és érésével párhuzamosan egyre reálisabban. A szituáció megélése a teljesítménytől függően motiváló és teljesítményfokozó lehet, ugyanakkor bizonyos körülmények között negatív érzelmeket is kiváltó kényszert jelenthet.
A tantárgy, mozgásos jellege miatt kockázati tényezőket is rejthet magában. A kudarc és a balesetek lehetősége is kihívás elé állítja a tanulókat.

Kihívások a tanár számára:

A tantárgyat a tanulók többsége kedveli. Ez a pozitív érzelmi viszony nem örök és nem változatlan. Hogy az maradjon, folyamatosan gondoznia kell a tanuló–tantárgy kapcsolatot. A siker a sportszakmai és pedagógiai munka minőségén múlik, amelynek meghatározó része a tanuló-tanár viszony. A kedvező helyzet állandósítása komoly kihívás a pedagógus számára.
Az oktatás középpontjában a motoros tanulás áll. Ez jó néhány problémát felvet, pl.: állandóan mozgásban vannak a tanulók, a munka légköre felszabadultabb. Ilyen tantárgyi sajátosságok mellett kell megteremtenie a tanulás, a felszabadult légkör, a közvetlenebb tanár-tanulók kapcsolat és a szükséges rend, valamint a balesetmentes munkavégzés összhangját. Kihívás a javából!
A tantárgy sajátossága az is, hogy a tananyagok feldolgozása alapos és körültekintő szervezőmunkával valósítható meg. Nevelő kollégáitól eltérő jellegű szervezési feladatokat kell megoldania a testnevelő tanárnak az órai hatékonyság, valamint a fegyelem megőrzése érdekében: mozgatni kell a tanulókat, a szereket és az eszközöket, gyakran egyidejűleg.
A motoros tanulási forma sajátos oktatási módszereket igényel. A csend és az alapzaj állandó váltakozásában magyarázni, utasítani, hibát javítani, szervezni, stb. – nem könnyű feladat. De ami kifejezetten testnevelési sajátosság, hogy a tanárnak a mozgásos cselekvést saját magának is be kell mutatnia. Ha kell fejen áll, ha kell függ a szeren, vagy kapura lő. Ez is feladata, amely egy bizonyos életkoron túl több, mint kihívás. A fizikai igénybevétel a bemutatáson kívül, például segítségnyújtásnál, vagy hibajavításnál is felmerül.
A tanulók motoros teljesítménye azonnal mérhető és minősíthető. A tanár, mint a legfontosabb „külső megfigyelő” számára a mérés és a minősítés nemcsak lehetőség, hanem kötelesség is. Az óra minden pillanatában állandóan visszajelzésekre, értékelésre, verbális vagy nem verbális úton kommunikációra kényszerül a tanár. Jogosan nevezhetjük ezt kihívásnak.

A motoros oktatási folyamat

A testnevelés és sport műveltségterület célkitűzéseit csak folyamatban valósíthatja meg a tanítási órák és a tanórán kívüli tevékenységek láncolatában. E tantárgy keretében szerveződő oktatási folyamatot motoros cselekvéstanítási, -tanulási folyamatnak, vagy egyszerűbben, de szakszerűen motoros oktatási folyamatnak nevezzük.

A motoros oktatási folyamat definíciója a következőképpen hangozhat: A korszerű testkulturális műveltség értékeinek elsajátítása és általa a személyiség fejlesztése a motoros tanítás-tanulás folyamatában, a tanár és a tanuló együttes, kooperatív tevékenységében. Mint minden oktatási folyamat, így a motoros oktatás esetében is tág és szűk értelemben vett folyamatról is beszélünk.

A tág értelemben vett oktatási folyamat azt jelenti, hogy a testkulturális javak és értékek feldolgozása, illetve elsajátítása több éven – lehetőleg 12 évfolyamon – keresztül történik. A tág oktatási folyamatban, az egymásra épülő alsó-és felső tagozatos, valamint a középfokú testnevelés oktatásában valósulnak meg a műveltségterület céljai. Az általános cél a közoktatás céljával megegyezően a személyiségfejlesztés, amely a tantárgy sajátosságainak megfelelően a cselekvőképes tudás kialakításán keresztül valósul meg. A tantervek gondoskodnak arról, hogy a tudáshoz jutás feltételei biztosítva legyenek. A különböző iskolafokok tantervei a tanulók életkorához, tanulási sajátosságaihoz igazodva határozzák meg a konkrét célokat, feladatokat, strukturálják az általános és speciális testkulturális műveltség gyakorlati, és elméleti ismereteit. A tudáshoz vezető út maga az oktatási folyamat. E folyamat hatásai formálják a személyiség egészét. Testnevelésről lévén szó a fejlesztő hatások gyújtópontjában a személyiség motoros szférája áll, de rajta keresztül a személyiség minden területére – szociális, kognitív, affektív, emocionális hatást gyakorolunk.

(A cselekvőképes tudás legfontosabb elmeit a pszichomotoros jártasságok készségek, és képességek, valamint a testkultúrával kapcsolatos értékítéletek, meggyőződések és a beállítódás képezik). A tág értelmezéshez tartozik még az egy tanévet, vagy egy iskolafokot átfogó oktatási folyamat is.

Szűk értelemben vett oktatási folyamatról pedig egy mozgásos cselekvés elsajátítása, azaz egy mozgáskészség kialakítása esetén beszélünk. Magyarán, hogyan lesz egy ismeretlen mozgáskészségből, a mozgáskultúra összetevője.

A motoros oktatásban alkalmazott módszerekről

Elérkeztünk ahhoz a kérdéskörhöz, amelyben a „Hogyan tanítsunk?” kérdésre a módszerek fogalmi tisztázásával és lényegük feltárásával válaszolunk. Bővebb tartalmai kifejtéssel a testnevelő tanári pályát választók módszertani kurzusok keretében találkoznak.

Oktatásmódszertani alapfogalmak tisztázása: oktatási módszerek, eljárás, sajátos módszerek, stratégia

Két alapvető definícióra támaszkodva határozzuk meg a címben felsorolt fogalmakat.

A Pedagógiai Lexikon (1997) definíciója szerint „ A módszer a tanulók ismeretszerzését segítő oktatásban a pedagógus által alkalmazott egyes módok ismétlődő, közös elemeiből spontán módon szerveződő vagy célszerűen szerkesztett eljárások (fogások) együttese. Az oktatási módszer rendkívül sokfélesége miatt, helyesebb oktatási módszerekről beszélni”.

Falus I. (1998) stratégia definíciója: „sajátos célok elérésére szolgáló módszerek, eszközök, szervezési módok és formák olyan komplex rendszere, amely koherens elméleti alapokon nyugszik, sajátos szintaxissal (a végrehajtandó lépések meghatározásával és adott sorrendjével) rendelkezik, és jellegzetes tanulási környezetben valósul meg”.

Az oktatási módszerek gyűjtőfogalom, magába foglalja az oktatási folyamatban alkalmazott eljárásokat, az eljárások kombinációiból kialakított sajátos módszereket és stratégiákat.
Az eljárások az oktatási módszerek építőkövei, az oktatási folyamat állandó, ismétlődő összetevői, a tanár és a tanuló tipikus tevékenységei.
Az eljárások spontán vagy célszerűen szerkesztett együttese, kombinációja alapján alakultak ki a motoros oktatásban a sajátos módszerek: a gimnasztikai gyakorlatvezetés módszerei.
A stratégia sajátos célok érdekében kialakított komplex metodika, az eljárások, eszközök, szervezési módok és foglalkoztatási formák komplex rendszere.

A motoros oktatásban alkalmazott oktatási módszerek rendszerezése, felosztása

Metodikai eljárások közé a didaktikai feladatok megoldására alkalmazott ismétlődő cselekvéseket, akcióformákat soroljuk. Találónak találjuk Söll, W. (1998), szempontjait, aki ezen eljárásokat a szerint osztályozta, hogy a tanár MOND, MUTAT és TESZ valamit.

(A tanár mond valamit.) Verbális metodikai eljárások: magyarázat, utasítás, vezényszó, egyéb verbális eljárások.
(A tanár mutat valamit.) Vizuális metodikai eljárások: közvetlen és közvetett szemléltetés.
(A tanár tesz/cselekszik valamit.) Gyakorlati metodikai eljárások: segítségadás, biztosítás, gyakoroltatás – gyakorlás.
(A tanár mond, mutat és tesz is valamit.) Összetett metodikai eljárás (verbális, vizuális és gyakorlati): hibajavítás.
Sajátos metodikai eljárások. Olyan eljárásokat sorolunk ehhez a kategóriához, amelyek a testgyakorlatok, sportágak megértését és tanulását segítik elő (utánzás, hasonlat, rávezető gyakorlatok, kényszerítő helyzetek, játékos cselekvéstanulás).

A fenti tipikus eljárások kombinációiból kialakított sajátos módszerek: pl.: a gimnasztikai gyakorlatvezetés módszerei. A szervezet előkészítését, bemelegítését és a motoros képességek alapozását, fejlesztését szolgálják.

Oktatási stratégiák. A stratégia a sajátos célok érdekében kialakított komplex metodika. A szakirodalom célközpontú és szabályozáselméleti stratégiákat különböztet meg. (Ezek lényegéről a módszerek jellemzésénél szólunk).

A motoros oktatásban alkalmazott oktatási módszerek jellemzése

Verbális metodikai eljárások: magyarázat, közlés, utasítás, vezényszó

A testnevelés oktatása – bár a tantárgy elsősorban gyakorlati jellegű – nem nélkülözheti a szóbeli eljárások alkalmazását. Így a magyarázat, a közlés, az értelmes, tudatos tanulás alapfeltétele. Ezek segítségével értetjük meg az oktatás tárgyát képező mozgásos cselekvés egészét vagy részleteit, a mozgásfolyamat törvényszerűségeit, a szabályokat, a használt fogalmakat. A szóbeliség eszközeivel elemezzük az adott játék vagy sportági technika-taktika lényegét, összefüggéseit, a mozgáshibák okait, stb. E verbális eszközök nélkül elképzelhetetlen a pedagógiai munka részét képező célkitűzés, meggyőzés, motiválás, értékelés stb.

A testnevelő tanár tipikus cselekvéseinek túlnyomó részét az utasítások képezik. Többségük a munka folyamatosságának biztosítása érdekében a szervezéshez kapcsolódik, de az utasítás a tényleges oktatásban is fontos szerepet tölt be, pl.: a gyakorlatok megkezdésekor, egy játék megindításánál.

A vezényszó a gyors és fegyelmezett cselekvésre felszólító katonás parancs. Ezt az eljárást a közoktatásban csak a testnevelés tantárgy keretében használjuk – méghozzá a célszerűség szempontjainak figyelembevételével. E nélkül elképzelhetetlen az elsősorban a tanulók mozgatására szolgáló rendgyakorlatok és a különböző céllal (bemelegítés, képességfejlesztés) végzett gimnasztikai gyakorlatok vezetése.

Az egyéb verbális eljárások közé a buzdítás, ösztönzés, biztatás és a javaslatok tartoznak. A motoros cselekvéstanítás, -tanulás a tanár és a tanulók interakcióinak sorozatából áll. Azt lehetne mondani, hogy nincs az órának olyan pillanata, amelyben szünetelne a két fél kommunikációja, amelynek verbális és nemverbális megnyilvánulási formái vannak. A verbális formák a felsoroltakon kívül kiegészülnek olyanokkal, amelyek nem férnek be az eddigi kategóriákba. Ezek közé tartoznak a buzdítások, a feladat végzésére bíztató ösztönző megjegyzések, a gyerekek képességeinek, vagy egyéniségüknek leginkább megfelelő megoldásokra tett javaslatok. Ezek a rövid szóbeli megnyilvánulások alapvetően a kommunikáció fenntartását szolgálják, de felbecsülhetetlen a tanulásban és a motiváció fejlesztésében betöltött szerepük is.

Vizuális metodikai eljárások: közvetlen és közvetett szemléltetés. A szemléltetés olyan metodikai eljárás, melynek segítségével az oktatás tárgyát képező mozgásos cselekvés észlelése válik lehetővé.

Közvetlen szemléltetés alatt az oktatási anyag tanár vagy tanuló általi bemutatását értjük. A motoros tanulásban a feladat megértése, a tanuláshoz szükséges belső kép kialakítása nem támaszkodhat csupán a szóbeli ismertetésre. A szemléltetés az esetek többségében jól érzékelteti a mozgásos cselekvés szerkezetét alkotó térbeli, időbeli és dinamikai jegyeket. A legtermészetesebb és egyben leghatékonyabb információkat – függetlenül a tanulók életkorától –, ezzel az eljárással lehet biztosítani. A fiatalabb tanulóknál kiemelt szerepet játszik, de az életkor előrehaladtával sem csökken e szemléltetési mód jelentősége.

Közvetett szemléltetésről akkor beszélünk, ha nem az oktatás szereplői nyújtják a vizuális információkat (nincs sem tanári, sem tanulói bemutatás), hanem egy kép, egy táblarajz, egy videofelvétel, stb. – azaz média biztosítja a szemléltetést.

Gyakorlati metodikai eljárások: segítségadás, biztosítás; gyakoroltatás–gyakorlás

A motoros oktatás sajátos tartalma sajátos módszerekkel párosul. Ilyen csak a testnevelés tanításában alkalmazott eljárás a segítségadás és a biztosítás. Míg a segítségadás egyértelműen aktív, tényleges tanári vagy tanulói cselekvést jelent, addig a biztosítás a tanár vagy a tanulótárs beavatkozásra történő felkészült állapotát jelenti. Konkrétan ez azt jelenti, hogy a tanár vagy a tanuló ott áll a mozgásos cselekvést végrehajtó tanuló mellett, és pl. a lába megfogásával átsegíti a gurulóátfordulásnál, a kézállás megtartásánál, vagy a gyűrűgyakorlat végrehajtásánál fogja a gyakorlót a csuklójánál, stb.

A személyek (tanár, tanuló) által nyújtott segítségadás (pl.: kézállás végrehajtása a bordásfalnál) és biztosítás mellett eszközökkel (pl.: szőnyegek segítségével védjük ki a balesetveszélyt) is történhet a segítségadás, illetve a biztosítás. Mindkét forma a biztonságos gyakorlást és a gyors tanulást szolgálja. Alkalmazásuk függ az oktatási feladat tárgyát képező mozgásos cselekvés fajtájától és nehézségi fokától. Függ továbbá a tanulók életkorától, fizikai képességeitől, mozgástapasztalataitól, és pszichés tulajdonságaitól.

A gyakoroltatás-gyakorlás olyan metodikai eljárásként fogható fel, amelyben a különböző didaktikai célok elérését a tanár irányításával történő, aktív tanulói tevékenység biztosítja. A „gyakoroltatás” tulajdonképpen a gyakorlás optimális feltételeinek biztosítása. A tanár megteremti a biztonságos és értelmes gyakorlás körülményeit, kiválasztja a célszerű szervezési formákat, a szükséges metodikai eljárásokat és ezekkel optimalizálja a tanuló gyakorlását. A tanár gyakoroltat, a tanuló gyakorol. A gyakorlás hatékonysága biztosítja a testnevelés célkitűzéseinek elérését. Van a „Hogyan tanítsunk? kérdésre egy ismert és a lényeget jól kifejező válasz: „Minél többet, minél gyorsabban és minél hatékonyabban” . Ezek megvalósulása a gyakoroltatás-gyakorlás milyenségétől függ elsősorban.

Összetett metodikai eljárás: hibajavítás

A hibajavítás a mozgásos cselekvéstanulás során előforduló mozgáshibák kijavítására, illetve a mozgásfolyamat tökéletesítésére, formálására alkalmazott összetett metodikai eljárás, amelynek verbális, vizuális és gyakorlati összetevői vannak. A hibajavítás verbális összetevőit a magyarázat különféle fajtái, okfeltáró, törvényszerű, funkcionális, strukturális (lásd: Báthori. 1991) képezik. A hibák korrigálására a bemutatást, szemléltetést vagy a segítségadást is felhasználhatjuk. A mozgásos cselekvéstanítás, -tanulás célja, hogy a tanulók a mozgásos cselekvések többségét készségszinten elsajátítsák. „A mozgáskészségek alapja az idegkapcsolatok megteremtése, az izomtevékenység koordináltsága. A cél a helyes, pontosan kialakított reflexkapcsolatok, a dinamikus sztereotípiák kiépítése, megerősítése és a helytelenek kioltása” (Báthori, 1991).

Sajátos metodikai eljárások: utánzás, hasonlat, játékos cselekvéstanulás, rávezető gyakorlatok, kényszerítő helyzetek

Ehhez a kategóriához azokat az eljárásokat soroljuk, amelyek elősegítik a testgyakorlatok, sportágak megértését és tanulását.

Az utánzás és a hasonlat elsősorban a kisiskolások motoros cselekvéstanulásának leghatékonyabb formája. Az utánzás, mivel minden tanulás alapjául szolgál, a mozgásos cselekvéstanulás alapvető módszerének is tekinthető. A gyerekek azt hajtják végre, amit látnak, utánoznak.
A rávezető gyakorlatokat, illetve kényszerítő helyzeteket a bonyolultabb mozgásfeladatok, sportági készségek oktatásánál alkalmazzuk. A rávezető gyakorlat a mozgásfeladat vezető műveletének elkülönített gyakorlását – mely lehet játékos megközelítés is – jelenti. A kényszerítő helyzeteket nem a tanulás kezdetén, hanem a tanultak begyakorlásánál, illetve rögzítésénél alkalmazzuk, ugyanis ez inkább nehezített feltételeket jelent a tanuló számára.
A játékos cselekvéstanulást akkor alkalmazzuk, amikor a viszonylag egyszerű, és „balesetmentes” feladat végrehajtásához a tanulók már rendelkeznek előzetes ismeretekkel és mozgástapasztalatokkal. A tanár – technikai kritériumok nélkül – megjelöli a végzendő feladatot és a tanulók játékos próbálkozások útján – valamint a később bekapcsolódó tanári segítséggel – megtalálják a megfelelő megoldást, vagy pedig kialakítják a helyes technikai végrehajtást.

Oktatási stratégiák. Mint fentebb már megállapítottuk, a stratégia a sajátos célok érdekében kialakított komplex metodika. A stratégiákról Falus (1998) munkájában találunk áttekintést és összegzést, melyben célközpontú és szabályozáselméleti stratégiákat különböztet meg.

A célközpontú stratégiáknak az a lényege, hogy általános felépítésük egy konkrét célnak van alárendelve, és ez a cél befolyásolja az oktatás mikéntjét. A célközpontú stratégiák egyike a készségtanítás direkt oktatás segítségével. Célja a gyors és eredményes készségtanítás. Egyetértünk Rieder–Fischer (1986) meghatározásával, akik ezt a stratégiát teljesítményközpontú tanításnak nevezik. A stratégia abból az alapelvből indul ki, „hogy az ismereteket és készségeket akkor sajátítják el a tanulók, ha a világos célokat elemeire bontjuk, s határozott de nem autokratikus tanári irányítással végigvezetjük a tanulókat a tanítás menetén” (Falus, 1998).
A szabályozáselméleti stratégiák, nem egyetlen célhoz kötődnek, hanem általában különböző oktatási célok eredményes elérésére szolgáló komplex metodikák. Rieder–Fischer (1986) ezt folyamatorientált tanításnak nevezik. Például: A tanulók kapnak egy feladatot a végrehajtás technikai kritériumainak meghatározása nélkül. A mozgásfeladatnak különböző megoldásai lehetnek, de lehet egy helyes megoldása is. A stratégia célja, hogy a tanulók találjanak ki minél többféle megoldási módot, vagy találják meg a helyes megoldást. A motoros cél elérése az önállóságra nevelést, a problémamegoldó készség, a kreativitás, illetve a tanulói együttműködés fejlesztését valamint a motiválást is szolgálja. Nem egy cél áll tehát az oktatás középpontjában.

A testnevelés oktatásában a stratégiák felosztása más aspektusból is történhet. A stratégiákban alkalmazott speciális módszertani koncepciók lényegüket tekintve ugyanis tanítás, illetve tanulás orientációjúak. Tehát a stratégiák megkülönböztethetők annak alapján is, hogy a módszertani probléma megoldása a tanárból vagy a tanulóból indul ki. Ezért beszélhetünk tanári és tanulói dominanciájú stratégiákról. Erről az aspektusról a módszertani kurzusok szolgáltatnak bővebb információkat. (Lásd még Rétsági Erzsébet: A testnevelés tantárgypedagógiája c. tankönyvet.)

A testnevelés tantárgy a közoktatásban (H. Ekler Judit)

A testnevelés tantárgy helye és szerepe

A testnevelés tantárgy – a többi tantárgyhoz hasonlóan – sajátos műveltségtartalommal bír és elsődleges célja ennek átszármaztatása. Ebből a szempontból egy a tantárgyak közül. Ugyanakkor egyetlen a tantárgyak közül, amely elsősorban (de nem csak!) a test, a fizikum fejlesztésével foglalkozik. Az „ép testben ép lélek” (Juvenalis római költő) egyensúlyát az iskolai tantárgyak közül kizárólag a testnevelés biztosítja. Ezért nagy jelentőségű az a törekvés, hogy az általános iskola valamennyi évfolyamán bevezessék a mindennapi (heti öt) testnevelési órát, illetve a középiskolákban is biztosított legyen a testedzés minden nap.

A műveltségtartalom sajátosságain túl a testnevelés tantárgynak, az iskolai éveken túlmutató, kiemelkedő szerepe van az életmód alakításában. A testnevelési órán szerzett élmények, tapasztalatok, ismeretek – kiegészülve a családban, más tanórákon és a szabadidőben szerzettekkel – alapozzák meg azokat a szokásainkat, amelyek életmódunk részévé válnak. Azt ma már mindenki tudja – hiszen sokat foglalkoznak ezzel valamennyi médiában –, hogy az egészséges életmód elképzelhetetlen megfelelő mennyiségű mozgás nélkül. Az élményt adó, önként vállalt mozgáshoz viszont megfelelő mozgásismeret szükséges. Nehezen képzelhető el, hogy sikeresen, így élvezetesen űzzünk valamilyen sportágat, amit sohasem próbáltunk, amiben nem vagyunk legalább átlagos szinten jártasak. A mozgástanuláshoz nélkülözhetetlen képességek és készségek fejlesztése, illetve a sportmozgások alapjainak megismerése is az iskolai testnevelés keretében zajlik. Különlegessége a tantárgynak, hogy céljait (3.1.2. fejezet) csak részben érheti el a tanórán. A testnevelésórák kiemelkedő értéke az, hogy minden tanuló részvételével zajlik. Ezért nem mindegy a heti óraszám. Az iskolai szabadidős sportolási alkalmak – tömegsport, DSE, DSK, amelyeken a részvétel nem kötelező – jelentősége, éppen, mert a tanuló saját, önkéntes választásán alapszik, a mozgásgazdag felnőtt élet szempontjából a tanóraival egyenértékű.

Az iskolai testnevelés csak akkor tekinthető eredményesnek, ha a diákok megszeretik és igénylik a rendszeres mozgást. Ehhez olyan tartalommal kell megtölteni az iskolai testnevelés foglalkozásait, amely komoly, erőfeszítést igénylő (azaz legyen fejlődést inspiráló kihívás), de ugyanakkor minden tanuló számára biztosítson sikereket és szórakozást. Ez, a sokszor erősen különböző tanulókhoz alkalmazkodó (differenciált) tantárgyi munka a sportszakemberek, a testnevelő tanárok feladata. Azonban azt a szemléletváltást, amely a testnevelés tantárgyat – az egész élet minőségét meghatározó, sokoldalú értékei szerint – helyezi el a tantárgyak hierarchiájában, a testnevelő tanár egyedül nem érheti el. Szükség van a tantestület és a szülők támogató együttműködésére is. Ebben segíthet a magas színvonalú szakmai munkán túl a jelenleginél nagyobb nyilvánosság is. Ennek egyik eleme az ismeretterjesztő kommunikáció a tantestületi kollégákkal és a szülőkkel is, ami a testnevelő tanárok új, érdekképviselő szerepköre. Másik elemét alkothatják a sportnapok, bemutatók, tanár-diák–szülő mérkőzések, sportprojektek, amelyek során az iskolai munkában érintett felnőttek jobban megismerkedhetnek az iskolai sport – mással nem helyettesíthető – értékeivel.

Személyiség- és közösségfejlesztés

A testmozgásban, sporttevékenységben az ember teljes testi-lelki valójában, teljes személyiségével vesz részt. Így természetes, hogy a sporttevékenység személyiségalakító hatású is. A következőkben a testnevelésben rejlő személyiségfejlesztő lehetőségeket az egyén és a közösség szempontjából gondoljuk át.

Az egyéni hatékonyság tényezői

A sportolás jelentős mértékben hozzájárul önmagunk hiteles megismeréséhez, a korábbiakban (lásd 2.3.3. fejezet) már említett direkt visszacsatolás révén: az azonnali visszajelzések az eredményességről szembesítenek minket önmagunkkal. A reális önismereten alapuló helyes önértékelés segít olyan célok kitűzésében, amelyekért a siker reményében érdemes erőfeszítéseket tenni. Így, ha kis lépésekben is, de sorozatos sikerélmény érhető el, ami növeli az önbizalmat és bátorít további teljesítmények elérésére. Az az igazán szép a sportban – és ezáltal tanítható a testnevelésben –, hogy az eredményekhez kitartó, fegyelmezett, célra irányuló munka szükséges (a mai világban nem ritka „ügyeskedés” helyett). Ugyanakkor a befektetett munka biztosan meghozza az eredményt, a reálisan kitűzött cél elérését. A kitartás, önfegyelem és küzdőképesség bár külön-külön is szerepet játszanak a teljesítményben, egymást nem nélkülözhetik, bármelyik gyengesége csökkenti a másik kettő hatásfokát.

A sportolói személyiség alakulása

Biztos az olvasónak is sokféle sporttárssal akadt már dolga. Ismer olyat, aki bármit elvállal, tűzön-vízen (társain és a szabályokon is) átgázolva, önző módon játszik. Talán nem is igazán tud játszani – hiszen a játék természetes része a vereség is –, neki bármi áron győznie kell, és természetesen ő a legjobb. Ismer olyat is, aki – bár mondjuk jól kezeli a labdát, kifogástalanul használja az egyes technikai elemeket, vagy különlegesen jó a helyzetfelismerésben –, minden megmozdulásáért bocsánatot kér. Ismerjük a „ki ha én nem” típust és ismerjük a „nyuszit” is. De bízom benne, hogy ismeri – esetleg saját magán tapasztalta meg – azt az átalakulási folyamatot is, amit a sporttal elérhetünk. Megbizonyosodhatunk erősségeinkről, megtanuljuk kezelni gyengeségeinket, de azt is, hogy kitartó munkával (ez a rendszeres testedzés, mely időt, energiát, tudatos önfegyelmet, stb. igényel) javulhatunk, eredményesebbek lehetünk. Azaz a saját szintünkön, de megjön a siker: gond nélkül le tudjuk futni az áhított távot, beleférünk a tavalyi szoknyába, vagy beválogattak az iskola csapatába. Aki már átélt ilyen sikerélményt, sokáig emlékszik az örömére, várhatóan újabb célokat tűz maga elé és vállalja a célok eléréséhez vezető munkát is.

A sport személyiségfejlesztő hatása az erkölcs- és magatartásformálásban is megmutatkozik. A sportban nemcsak fogalmakat alkotunk az erkölcsi normákról – mint becsületesség, szabályok betartása, stb. –, hanem a sporttevékenysége közben át is éljük azokat. Lehetőség van tehát arra, hogy a sporttevékenység során egy folyamatban alakuljon az erkölcsi tudat, a meggyőződés, az érzelmi viszonyulás és a magatartás.

Az ember minden állapotát, tevékenységeit érzelmek formájában is átéli. Az erős érzelmi színezetű élmény a testnevelés, a sport természetes és személyiségformáló velejárója. Ennek hatásai pszichés szempontból gyakran fontosabbak, mint fizikai vonatkozásai. Az sportos életet élőkre jellemző vidámság és életkedv olyan alapállás, amelyben az aktivitásra, kezdeményezésre való hajlam növekszik. Felmérésekkel is igazolták, hogy a sportoló középiskolások sokkal fontosabbnak tartják a belső értékeket (például a családot, a barátságot, a lelki békét, a becsületességet és az egészséget), inaktívabb társaiknál (Keresztes–Pluhár–Pikó, 2003).

Az egyén érvényesülését biztosító tényezők között végül essen szó a mozgás és a kognitív (ismeretszerzési/tanulási/gondolkodási) képességek kapcsolatáról is. A testedzés, a fizikai aktivitás agyműködésre gyakorolt pozitív hatását az utóbbi években kísérletekkel is bizonyították.

Egy igazi jó hír: mozogj rendszeresen és nemcsak egészségesebb, de okosabb is lehetsz

8–16 évesek körében a következő kísérletet végezték el: a kísérletben résztvevő diákokkal közepes intenzitású testmozgást végeztettek egy átlagos tanóra hosszáig. A terhelést követően szövegértési feladatot kaptak, amit hatékonyabban oldottak meg, mint kontrollcsoportos (a szövegértési feladatot megelőzően nem sportoló) társaik. Azaz, a testnevelésóra utáni tanóra tanulási hatékonysága kimutathatóan nagyobb. (Radák, 2007).

A mozgás rövidtávú jótékony hatásán kívül – kognitív funkciókat mérő tesztekkel és MRI vizsgálatokkal – hosszú távú hatásuk is kimutatható. A rendszeres testmozgás hatására az idegsejtek szerteágazóbbakká válnak, több kapcsolatot építenek ki. Ez hosszú távon is pozitívan befolyásolja a tanulási képességeket, javítja a memóriát, ami természetesen bármilyen tárgyú tanulási/gondolkodási folyamatban kamatoztatható.

A közösségi hatékonyság tényezői

A testnevelés, a mozgásos tevékenység nem csak az egyes emberekre kifejtett hatása miatt jelentős a nevelés szempontjából, hanem fontos szerepet tölt be az emberek közötti kapcsolatok kialakításában is. A közös gyakorlás, az együttes munka, a közös célok eléréséért való tevékenység kollektív magatartást igényel, kommunikatív hatású, közösségteremtő erő. A teljesítmény, a teljesítmény elérésében az egyéni felelősség a sporttevékenység szerves része. A feljebb már említett helyes önértékelés nem csak egyéni fejlődésünk fontos eleme, hanem hozzásegít a közösségbe való beilleszkedéshez is. Egy sikeresen megoldott sportbeli feladat (de természetesen nem csak sportfeladat lehet), változást hozhat közösségi kapcsolatrendszerünkben is. Közösségen belüli helyzetünket megerősítheti, sőt útja lehet az érvényesülésnek is. A sporttevékenységben megmutatkozhat az egyéni teljesítmény közösségi értéke, ami megerősítheti önbecsülésünket. Ezek a hatások – jól kiválasztott mozgásokkal, sporttevékenységgel – nevelési célzattal, tudatosan is kiválthatók.

Az „ügyes” és az „okos”

Mindenkinek van példája az okos, de ügyetlen és a tanulásban nem jeleskedő, de a testnevelés órán „király” tanulóra. Szembeállításuk, beskatulyázásuk sokszor osztálykonfliktusok forrása, de akár életre szóló önbecsülési problémák alapja is lehet. Akkor jó az iskolai testnevelés, ha kihasználja a résztvevők természetes különbözőségét a sportbeli munkamegosztásban. Azaz sikerül „helyzetbe hozni”, illetve „helyére tenni” minden résztvevőjét.

Egy jól összehangolt, pszichikailag jól kapcsolódó, együtt sportoló csoportban (az iskolában ez általában egy osztályközösség) a közös sikerek, élmények motiváló és élményszerző hatása nagyobb, míg a kudarcok értékelése és feldolgozása könnyebb.

Az egyes sporttevékenységek jellege szerint változik a közösségfejlesztő hatás. Egyéni sportágak esetében a jelentős időt kitevő közös gyakorlás kovácsolja eggyé a csoport tagjait. Különösen, ha az a természetes a csoportban, hogy az ügyesebbek segítik a lassabban haladókat. A testnevelés tananyagának döntő részét kitevő játékok és csapatsportágak, – a csak közösen elérhető cél miatt – a szabályok betartására, a csapaton belüli együttműködésre tanítanak. Ez alkalmazkodóképességet, egymáshoz való tudatos igazodást, esetleg a másik hibájának korrigálását is jelenti. Mindezek nagyfokú önuralmat, önfegyelmet igényelnek. A sportban is érték – és szerencsére túlnyomó többségében a sikernek is záloga – a becsületesség, az önzetlenség, a segítőkészség, így ezek gyakorlására is folyamatos alkalom nyílik a testnevelésben. A sporttevékenység fűtött érzelmi közegében a közösségi problémahelyzetek nagyon intenzíven jelentkeznek. Ennek megfelelően ezek megoldásának, a konfliktuskezelésnek is jó gyakorló terepe. A sport nevelési lehetőségei ezen a téren egyértelműek és világosak: bünteti a szabálysértést, a normaszegő viselkedést és segíti a szabálykövető magatartás viselkedésbe épülését.

A testnevelési órák hétköznapi rendje, vagy az iskolai sport különleges eseményei (évfordulók, házibajnokságok, tanár-diák meccsek, iskolák közötti játékok) alkalmat adnak hagyományok kiépítésére, amelyek tovább erősítik a közösséget. A fizikailag is aktív közös tevékenység kialakítja a közösség tagjaiban az elfogadottság, a baráti közösségbe tartozás érzését, fejleszti a kapcsolatteremtő képességet, a szolidaritást, a toleranciát, és így aktívan elősegítheti az iskolai közösség megerősödését.

Az iskolai testnevelés szocializációs és értékközvetítő hatása, az egészséges életmódot alakító ereje, integráló mechanizmusai révén fontos szerepet tölthet be a beilleszkedési zavarokkal küzdő, hátrányos helyzetű, esetleg deviáns viselkedésre hajlamos fiatalok életében. Sokszor ez a sikerélményt biztosító tantárgy az első kapocs, ami ezeket a gyerekeket az iskolához köti.

A hatékonyan működő iskolai szabadidősport helyes irányba alakíthatja a tanulók időbeosztását, szabadidő eltöltését is. A délutánt az iskolában, sportolással töltő fiatalok jó helyen, megfelelő társakkal egészségesen töltik a szabadidejüket, így az iskolai sport eszköz lehet a drog- és más szenvedélybetegségek prevenciójában is. A közös sporttevékenység személyiség és közösségfejlesztő hatásaira az inkluzív pedagógia is aktívan támaszkodik.

Mozgásfejlesztés – értelmi fejlődés (transzfer)

A sportolásnak, a sportmozgásbeli fejlődésnek kiemelkedően jelentős tulajdonsága, hogy – elsősorban kisgyermekkorban – közvetlen hatást gyakorol az értelmi fejlődésre. Ennek idegrendszeri alapja az, hogy a kisgyermekek mozgásfejlődésével egybeesik az agyi szerkezet fejlődésének talán az egyik legfontosabb momentuma: az idegsejtek közötti kapcsolatok, a szinapszisok stabilizációja. Nagyon fontos, hogy ez a stabilizációs folyamat befolyásolható a környezeti ingerekkel. Megfelelő ingerek nélkül a funkcionális stabilizáció nem, vagy csak részben történik meg, azaz az érés (beleértve az egyes agyi tulajdonságok kialakulását is) nem lesz optimális. Egyszerűbben megfogalmazva ez azt jelenti, hogy a gondolkodás fejlettségének alapja a sokoldalú mozgásfejlesztés.

Az olvasó valószínűleg hallott már a diszlexia, diszgráfia, stb. problémájáról. Ez azt jelenti, hogy az adott gyermek a tanulási képességek valamilyen területén – az átlaghoz képest – lemaradást mutat. Talán az is sokak előtt ismert, hogy ezt speciális, elsősorban az egyensúlyérzékre ható mozgásos feladatokkal – ez az Ayres terápia –, nagyon jó hatásfokkal lehet korrigálni.

Az Ayres terápiáról

Az érzékelt információk rendezésének (más néven szenzoros integráció) folyamatában az egyensúlyszervnek kulcsfontosságú szerepe van. Az egyensúlyszerv az agyi működési rendszer része. Ez a rendszer folyamatosan értesül az érzékszerveinkből valamint a testünkből – izmainkból, ízületeinkből – származó információkról. Ezeket összerendezi egymással, és részt vesz a mozgásválasz megszervezésében. A gyerekek fejlődésében nehézségeket okozhat, ha idegrendszerük nem hangolja össze megfelelően az érzékszervek által fölvett információkat. Emiatt a gyerekek nem képesek megfelelően alkalmazkodni a külvilághoz.

Ayres (Anna Jean Ayres (1920–1988) amerikai ergoterapeuta) azt tartja, hogy az egyensúlyszerv fejlesztése serkenti a többi érzékszerv, és ezzel a szenzoros integráció fejlődését. Terápiás módszerének eszközei (függőháló, hintaágy, billenő-, és tányérhinta, gumiasztal, stb.) folytonos változást hoznak létre a gyerek egyensúlyi helyzetében. Az új és új helyzetekhez való mozgásos alkalmazkodás kényszeríti ki az idegrendszer érését. Tehát a terápia lényege a mozgással történő idegrendszeri érlelés, fejlesztés, felzárkóztatás.

Természetesen az idegrendszer érésének befejeződése után is hat a mozgás az értelmi fejlődésre, hiszen a mozgásokban a sportoló ember teljes személyiségével, így értelmi képességeivel együtt vesz részt. A kognitív tulajdonságok fejlesztése egyrészt a testnevelés és sport ismeretanyagán keresztül, másrészt magában az ismeretelsajátítás folyamatában jön létre. A legnagyobb nyereség ebben az, hogy az így kialakuló vagy fejlődő értelmi képességek más élethelyzetekben is eredményesen használhatók. Ez a transzfer jelenség.

Brazil vizsgálatokban például a nagyon egyszerű rendszeres testmozgást (3 × 60 perc gyaloglás/hét) végzők is jobbnak bizonyultak az emlékezet, a szellemi- és manipulációs fürgeség és a szóbeli kifejezőkészség terén is, rendszeresen nem sportoló társaiknál (Santana, 2003. 117.). Sőt, a rendszeres testmozgás az életminőséget nagyban befolyásoló, pozitív hatása bizonyítható már idős korban is. Ilyenek az agy öregedésének késleltetése, az életkorral járó felejtés csökkentése (gondoljunk csak az alzheimer kórral járó rengeteg problémára) vagy az agyi sérülések jobb regenerálása (Radák, 2007).

Példák a sportolás során fejlődő és transzferálható értelmi képességekre

Már a legegyszerűbb testnevelési játékok (például fogó vagy kidobó játékok) is komoly követelményt támasztanak a figyelemkoncentrációval, a figyelemmegosztással szemben. A saját helyzetem a térben, a társakhoz, azon belül is a fogóhoz/fogókhoz vagy a labdához/labdákhoz viszonyítva, stb. Az egyidejűleg többféle érzékszerv felöl érkező információk felfogása, megfigyelése, azok fontosságának megítélése, sorrendbe állítása (strukturáló/rendszerező/lényegkiemelő képesség), a sikeres feladatmegoldás egyik döntő tényezője. Egy adott típusú mozgásos cselekvés teljes folyamatának számtalanszor le kell játszódnia ahhoz (gyakorlás), hogy az aktuális mozgás általános jegyeit a sportoló értelmezni és így, saját kognitív rendszerében rögzíteni tudja.

Bár a mozgásban elsősorban a cselekvéses faktor játszik szerepet, a mozgás kivitelezéséről, a felhasználás módjáról, hasznosíthatóságáról, a szabályokról stb. rengeteg az elméleti információ is, ami a verbális tanulás részét képezi.

A sportbeli tapasztalatok vezetnek el az anticipációs (elővételezés) képesség kialakulásához, ami az érzékszervileg felfogható információkon túl nyújt segítséget a gyors döntéshozatalban. Gondoljunk csak a kapusra, aki gyakorlatilag a labda elrúgása előtt vetődik valamelyik irányba és képes kivédeni a 11-est.

Az emlékezet és a felidézés teszi lehetővé, hogy a tárolt – szerencsés esetben minél nagyobb – mozgástapasztalat birtokában, az adott helyzetben legmegfelelőbb mozgásmegoldást kiválasszuk és adaptáljuk (a gondolkodás sebessége/rugalmassága, kritikai- és ítélőképesség). Itt kapcsolódik össze a helyzetfelismerés és a döntés.

A sportmozgás olyan jellegű tevékenység, amely vállalkozásra, döntésre, cselekvésre épül és arra is nevel. Valamennyi játék és sportág igényli, és egyben fejleszti is az önállóságot, a határozottságot. Ráadásul hozzászoktat az időkényszer melletti, gyors döntéshozatalhoz is. Ez a döntés – bár a legtöbb mozgásszituációban nagyon rövid idő alatt kell határozni –, csak megfontolt, fegyelmezett döntés lehet, hiszen csak a játék, a küzdelem szempontjából eredményes döntés a jó döntés. Ráadásul minden játék- vagy mozgásszituáció egyedi, melyek megoldásához önálló problémamegoldás, döntéshozatal, gyakran a sémától, a begyakorolttól elütő megoldás, kreativitás szükséges. Úgy is fogalmazhatunk, hogy a sportmozgás a kreativitás gyakorlása. A sportolás során formálódó kreatív személyiség nyitott marad minden más tevékenységében is.

Idegen szavak és szakkifejezések jegyzéke

adekvát: a lényeget pontosan tükröző ,neki megfelelő (Bakos Ferenc, 1994): Idegen szavak és kifejezések kéziszótára. Akadémia Kiadó, Budapest)

célértékek a sportban: Mindazok a sporthoz kapcsolható értékek, amelyek a miért sportolunk? kérdésre válaszolnak (hogy egészséges legyek, hogy megtanuljak síelni, hogy legyőzzem a félénkségemet…).

diszciplína: tudományág, tudományszak (Bakos Ferenc, 1994): Idegen szavak és kifejezések kéziszótára, Akadémia Kiadó, Budapest.)

didaktika: oktatáselmélet ( régebben oktatástannak hívták): az oktatás céljaival, tartalmával, folyamatával, módszerével, eszközeivel és szervezetével foglalkozik minden iskolai fokon. A szakmák oktatásával a szakdidaktika, tantárgyi didaktika, illetve a tantárgy-pedagógia foglalkozik. Eredete: a didaszko, didaszkein (oktatok, oktatni) görög kifejezésekből származik. Terminológiáját Comenius (1592–1670), a „didaktika atyja” honosította meg, aki fő művében (Didactica Magna = Nagy Oktatástan) olyan egyetemes mesterségnek nevezi, amely feltárja, hogyan kell mindenkit mindenre megtanítani.

élsport: A csúcsteljesítményekre törekvő versenysport.

ergoterápia: Pedagógiai, orvosi és pszichológiai módszerekből kiinduló speciális kezelés, amely a cselekvés önmagában is gyógyító hatására épít. A szó a görög ergein, csinálni, dolgozni, cselekedni igéből ered.

eszközértékek a sportban: Mindazok a sporthoz kapcsolható eszközök (sportmozgások, életvezetési vagy higiénés szokások, szabályok…), amelyek segítségével a sportolási célok elérhetők.

inkluzív pedagógia: Minden gyerek (egészséges, hátrányos helyzetű, speciális nevelési igényű, sérült) közös, el- és befogadó szemléletű oktatása/nevelése.

interakció: Kölcsönös viszony, kölcsönös ráhatás (ld. Bakos Ferenc…).

kognitív: Megismerő, megismerésre vonatkozó (ld. Bakos Ferenc…)

kritérium: Ismérv, meghatározó megkülönböztető jegy, döntő tényező. (ld. Bakos Ferenc…).

kondicionális képességek: Azok a motoros tulajdonságok, amelyek egymással és a koordinációs képességekkel szoros összefüggésben a mozgásos cselekvés gyorsasági, erőbeli, állóképességi, hajlékonysági és izomlazasági feltételeit teremtik meg. (Harsányi László, 2000: Edzéstudomány. Dialóg Campus Kiadó, Budapest–Pécs)

kompetencia: Olyan általános képesség, amelyet egy adott személy tanulás során fejleszt ki magában. Összetevői: ismeretek, tudás (knowledge), készségek, jártasságok (skills), attitűdök, értékek (value), személyiségvonások (character) és motivációk (motivation). (Jakó Melinda (2004) A kompetencia fogalmának értelmezési lehetőségei. Humánpolitikai Szemle 2004/5.)

koordinációs képességek:Azok a motoros tulajdonságok, amelyek egymással és a kondícionális képességekkel szoros összefüggésben elsősorban a mozgások végrehajtásának célszerű szabályozását segítik elő. (ld: Harsányi László….)

lineáris: Egyenes vonalú, időben egymást követő (ld. Bakos Ferenc…).

metakommunikáció: Beszédet kísérő, többé-kevésbé nem szándékos taglejtés, fintor (ld. Bakos Ferenc…).

motoros képességek: Valamely mozgásos tevékenység öröklött és szerzett koordinációs és kondícionális összetevőit értjük (ld: Harsányi László…)

motoros tanulás: Olyan tanulás, amely a mozgási élmények útján szerzett érzékletek, tapasztalatok, ismeretek elraktározása, feldolgozása gyakorlása során jön létre.(Pedagógiai Lexikon (Szerk.: Báthory Zoltán, Falus Iván ) Keraban Könyvkiadó, Bp. 1997.)

mozgáskészség (sportági készségek): Olyan tanult (motoros) viselkedésformák, amelyek (több-kevesebb bizonyossággal) előre várható eredményt hoznak, minimális idő és energia felhasználásával. Az előre várható eredmény vonatkozhat a sebességre, a pontosságra, az erőkifejtés nagyságára, a kivitelezés minőségére, nehézségi fokára, illetve mindezek kombinációjára. A mozgáskészségek tanulás eredményeként alakulnak, formálódnak. (ld. Pedagógiai Lexikon)

NAT : Nemzeti Alaptanterv. Meghatározza az iskolai oktatás közös értékeit, a fejlesztés fő irányait.

oktatás: Tanulásra, tartós tudásra, ismeretek szerzésére, megértésére, alkalmazására irányuló, a tananyag ismertetése, közvetítése, magyarázata, rendszerezése, rögzítése, ismétlése, ellenőrzése, értékelése segítségével végzett rendszeres tanulásirányítás, pedagógiai tevékenység. A köznyelv az oktatást és tanítást azonos értelemben használja. („Oktat”: tanít valakit valamire) (ld. Pedagógiai Lexikon).

oktatási folyamat: Tanítás-tanulási folyamat. Az oktatáselmélet egyik központi fogalma, amelynek során a tanár és a tanuló együttes tevékenysége eredményeként megvalósul a műveltségi javak aktív feldolgozása, elsajátítása, meghatározott ismeretek és műveletek kialakítása.(Ld. Pedagógiai Lexikon).

rekreáció: Azok az egyéni és társadalmi érdekeket kielégítő (pozitív) magatartásformák, amelyek az ember jó fizikai, szellemi és szociális közérzetének megteremtésére, a kreatív cselekvő-, és optimális teljesítőképesség meg-, illetve újratermelésére, valamint megújítására irányulnak, és pozitív lelki élménnyel járnak, egyúttal egy minőségi élet megteremtését és átélését szolgálják (Kovács Tamás Attila, 2004): A rekreáció elmélete és módszertana, Fitness Akadémia).

rekreációs sport: A sport eszközeinek felhasználása a rekreáció céljaira. Az különbözteti meg a versenysporttól, hogy célja nem genetikailag meghatározott határig történő teljesítményfokozás, hanem a jó közérzet, az egészségi állapot, a felfrissülés, a kikapcsolódás. (ld: Kovács T. Attila…)

sport: Időtöltésként vagy versenyszerűen folytatott pszichomotoros tevékenység. Ismérvei: meghatározott szabályok szerint űzik, célja teljesítmény elérése.

szabadidősport: Felfrissülést, szórakozást nyújtó sporttevékenység.

teljesítménysport: A versenysport szinonimája.

versenysport: A sportnak az a formája, ahol a minél jobb eredmény és mások eredményének túlszárnyalása a cél.

well-being: A teljes testi, mentális és szociális jóllét állapota.

Irodalom

Andorka Rudolf (1997): Bevezetés a szociológiába. Osiris Kiadó, Budapest, 488–490.

Az alapfokú nevelés-oktatás kerettantervei. Dinasztia Kiadó, Budapest, 2000.

Ballér Endre (1996): Tantervelméletek Magyarországon a XIX–XX. században. A tantervelmélet forrásai 17. Országos Közoktatási Intézet.

Ballér Endre–Báthory Zoltán–Falus Iván és mtsai. (1997): Pedagógiai Lexikon. Keraban Könyvkiadó, Budapest.

Ballér Endre (2003): A tanterv. In: Falus Iván (szerk.): Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

Báthori Béla (1991): A testnevelés elmélete és módszertana. Budapest.

Biróné Nagy Edit (szerk. 2004): Sportpedagógia. Kézikönyv a testnevelés és a sport pedagógiai kérdéseinek tanulmányozásához. Dialóg Campus Kiadó, Budapest–Pécs.

Csányi, Tamás (2011): Az óvodai mozgásos tevékenységrendszer a 21. században. Óvodai Nevelés. LXIV. évf. 9. sz.

Falus Iván (1998): Az oktatás stratégiái és módszerei In: Falus Iván (Szerk.): Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

Falus Iván (szerk., 2003): Didaktika. Elméleti alapok a tanítás tanulásához. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

Földesi Tamás (1976): A sport és a testnevelés időszerű kérdései. 59–72.

Frenkl Róbert (1978): Életmód, egészség, sport. In: Tanulmányok a testnevelés- és sporttudományok köréből. 219–228.

Frenkl Róbert (2003): A magyar sporttudomány helyzete és távlatai. In.: Mónus András (szerk., 2005): IV. Országos Sporttudományi Kongresszus I. kötet. 14–19.

Haag, Herbert (1991): Einführung in das Studium der Sportwissenschaft. Hofmann-Verlag, Schorndorf.

Hámori József (1976): Mozgáskultúra és idegrendszeri fejlődés összefüggései. A Testnevelés tanítása XII. évf./3.

Kotschy Beáta (2003): Az oktatás célrendszere. In.: Falus Iván (szerk.):Didaktika. Elméleti alapok a tanítás tanulásához. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

Kun László (1996–2000): Kultúra, művészet, sport és szórakozás. In.: Magyarország a XX. században. Babits Kiadó, Szekszárd. III. kötet, 575-634.

Keresztes Noémi–Pluhár Zsuzsanna–Pikó Bettina (2003): A fizikai aktivitás gyakorisága és sportolási szokások általános iskolások körében. Magyar Sporttudományi Szemle, 2003/4. szám, 43–48.

Magyar György (1996): A testnevelés elmélete és módszertana (1–4.; 5–6. oszt.) Jegyzet, Esztergom.

Magyar Nagylexikon, Akadémiai Kiadó, 11. kötet. 619–620.

Márkus György (1992): A kultúra: egy fogalom keletkezése és tartalma. in: Kultúra és modernitás T-Twins 1992, 9–41.

Nádori László (2005): Edzés, versenyzés címszavakban. Dialóg Campus Kiadó. Budapest- Pécs.

Nahalka István (2004): A természettudományi szakos hallgatók pedagógiai képzése és a NAT. In: Pedagógusképzés. Pedagógusképzők és -továbbképzők folyóirata. 1. szám. 11–27.

Nemzeti alaptanterv (1995) Művelődési és Közoktatási Minisztérium.

Nemzeti alaptanterv (2003, 2007) Oktatási és Kulturális Minisztérium.

OLEF 2003 Országos Epidemiológiai Központ, 2005

Pedagógiai Lexikon (1978): Főszerkesztő: Nagy Sándor. Akadémia Kiadó, Budapest.

Radák Zsolt (2007): Testedzés és agyműködés. Tanulmányok a sporttudományok köréből. Eszterházy Károly Főiskola Tudományos Közleményei (Szerk.: Honfi László) Eger, 5–10. p.

Rétsági Erzsébet (2004): A testnevelés tantárgy pedagógiája. Dialóg Campus Kiadó, Budapest–Pécs.

Rieder, Hermann–Fischer, Gabriele G. (1986): Methodik und Didaktik im Sport. BLV Verlagsgesellschaft München Wien Zürich.

Röthig, Peter (1976): Wissenschaftliches Lexikon. 3 Auflage, K. Hofmann Verlag, Schorndorf.

Santana Marcos and co (2003): The effects of different types of physical activity on neuropsychological tests on healthy older male subjects. 8th Annual Congress european College of Sport Science, Congress Guide, Salzburg, 117.

Sportlexikon (L–Z). Főszerk. Nádori L. Bp. 1986.

Söll, Walter (1998): Sportunterricht – Sport unterrichten. Verlag Karl Hofmann, Schorndorf.

Takács Ferenc (1972): A testkultúra fogalma és néhány tudományelméleti problémája. TF Közlemények, 95–100.

Takács Ferenc. (1999): Kultúra, testkultúra és globalizáció. Kalokagathia. 1999. 1–2. szám.

Takács Ferenc (2005): A kultúra történeti formái és a testkultúra. Kalokagathia, 1–2. sz. 7–14.

WHO (2002) Public Health in Europe 4.

137/ 1996. VIII. 28. Korm. rendelet az Óvodai nevelés országos alapprogramjának kiadásáról.

^[1]Pedagógiai Lexikon (1997) Keraban Könyvkiadó. Budapest. II. kötet. 582–583.

^[2]A Kormány 202/2007.(VII.31.) rendelete a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról szóló 243/2003. (XII.17.) Korm. rendelet módosításáról. (www.okm.gov.hu)

^[3]Hámori József (1976) Mozgáskultúra és idegrendszeri fejlődés összefüggései. Testnevelés tanítása XII. évf. 1976/3.

2. fejezet - Edzéselmélet (Gyermek- és ifjúsági sportolók edzéselmélete és módszertana) – Dr. Nádori László

Bevezető

Első szakkönyvem, a fiatalok edzése, versenyzése, 1962-ben jelent meg. A téma iránti érdeklődésemet a korai szakosítás és a korai versenyzés problémáit elemző prágai (1954) nemzetközi konferencia keltette fel. A kutatási beszámolók, előadások arról szóltak, hogy a tehetséges, fiatal sportolókat különböző veszélyek fenyegetik, ha testi-lelki fejlődésük idején halmozottan erős terhelések érik őket, ha többet, gyakrabban versenyeznek a kelleténél. Jóllehet, az ötvenes-hatvanas években rendezett konferenciákon erős túlsúlyban volt a szovjet tömb országainak képviselete, az előadók többségének felkészültsége a kor színvonalán állt. Erről szakirodalmi munkásságuk alapján ma is meggyőződhetünk. Gyakorlati példák is vannak állításom igazolására. A berlini olimpia idején (1936) és a rákövetkező két évtizedben a világ- és európai versenyeken jelentős szerepet játszottak a közép-európai országok sportolói. Joggal feltételezhető, hogy a kitűnő sportteljesítmények hátterében jó színvonalú edzés-elmélet és edzésmódszertan, további értékes tudományos kutatás is rejlett. Emlékeim szerint az említett prágai sportkonferencián főként tapasztalati tényekre, illetve kutatásokra épülő beszámolók hangzottak el. Máig tartó hatást tett rám az a bolgár edző, aki tornászlányok sérüléseiről, a kíméletlen gyakorlás következményeiről adott elő. Tanulságos volt Tadeusz Szelestnek, a lengyelek mesteredzőjének a beszámolója az akkor fiatal, később világcsúcstartó Janusz Sidlo felkészüléséről. Szelest tanár úr az élsportolók között azoknak adott esélyt tartós, kiemelkedő teljesítmény elérésére, akik kezdettől sokoldalú felkészülést, majd fokozatosan bővülő speciális edzést folytatnak. Törjenek csúcsra a tehetségek, de maradjanak egészségesek, normálisak – szólt akkor a közérthető követelmény. Ezen a konferencián hallottam először az élsport lehetséges ártalmairól, tartós károsodásokról. A konferencia üzenetét hasznosíthatták a testnevelőtanár-képzés, edzőképzés jelenlévő felelősei is. Világosan körvonalazódott, hogy sajátos, jól körülírható, jól meghatározható elmélete és módszertana van a gyermekek és ifjúságiak edzésének. Fél évszázad múltával az is megállapítható, hogy az a felismerés, amely az említet korosztályok, pontosabban a 6–18 éves korú sportolók számára sajátos elméleti és módszertani hátteret szeretett volna adni, nem érvényesült a gyakorlatban a mai napig. Nincs például szakemberképző intézményeinkben hangsúlyosan ifjúságiak versenyzésével, edzésével foglalkozó tantárgy. Volt tanítványaim emlékezhetnek arra, hogy edzéselméleti előadásaim keretében, amikor már ez a tantárgy négy féléven át szerepelt a Testnevelési Főiskola, majd Egyetem tanrendjében, nagy teret adtam a fiatal sportolók edzéselméletének. Szinte önálló életet élt az edzéselméleten belül az edzői szakon a fiatalok edzésterhelése és versenyzése.

Felhívom a tantárgy előadójának figyelmét arra, hogy a V. fejezetben szereplő tantervvázlat felsorolja azokat az ismereteket, szakmai tartalmakat, amelyek az I., a II., a III. és a IV. fejezetben foglaltakat kiegészítik, illetve amelyek más tantárgyakból – élettan, anatómia, pedagógia, pszichológia stb. – mozgósíthatók. Az edzéstan előadója tehát jelen tankönyvrészlet fejezeteit és a tantervvázlatot organikus egységbe rendezve sorolja fel, alkalmazza az oktatás folyamatában. Az I–V. fejezet együttesen alkotja az edzéselmélet tantárgy tartalmát, az alapszakaszban oktatandó ismeretanyagot.

I. fejezet

Az edzéselmélet tudományos háttere

A tudományos ismeretek az elmélet és gyakorlat évszázadokon keresztül folyatott párbeszéd eredményeként jönnek létre. Az elméletek megfigyelésekre alapulnak, és pontosabbá teszik a megfigyeléseket. Ebben a korrekciós körben az elméletek előnyösen módosulnak és újabb körforgás kezdetekor a módosult elmélet a gondolkodó, cselekvő ember ismereteit, gyakorlatát is átalakítja. Az emberi tudás pedig egyre bővül, a mindennapi tapasztalat állandó ellenőrzése segítségével. Vessünk rövid pillantást – néhány példa segítségével – az ismereteknek ebben az egyre bővülő fejlődésláncában saját testünk megismerését segítő ismeretek alakulására.

A testi és a szellemi működések egységét, elválaszthatatlanságát sokáig vitatták. Az ókorban, középkorban az elmebetegséget az akkori társadalmak többsége megszállottságnak tartotta, az elmebetegeket vagy kirekesztették a társadalomból, vagy tisztelettel övezték attól függően, hogy milyen felső hatalmak beavatkozásában hittek. Kórforma elnevezés ma is őrzi az említett felfogást. Az epilepsziát (morbus sacer) szent betegségként kezelték évszázadokon át. A tudományfejlődés hosszú utat tett meg, amíg a betegség kórleírása elfogadottá vált. Az, hogy körülbelül kilencmillió embernek – jórészt elmebetegnek – eretnekként kellett meghalnia a középkor szelleme és démonhite következtében, arra utal, hogy megbomlott a tudományos gondolkodás és gyakorlat kölcsönhatása. Emiatt évszázados elmaradások következtek be az emberi kultúra fejlődésében. Vegyünk egy példát, amely közel áll sportpszichológiai megfontolásainkhoz. A rituális, háborút előkészítő táncok, amelyeket a harcoló törzsek vállalkozásaik előtt lejtettek, célszerűen növelték a küzdők harci felkészültségét. A neuropszichológiai háttérre Walter Cannon, a huszadik század kiváló fiziológusa mutatott rá a mellékvese-működés felfedezésével, leírásával. Cannon pontos választ adott a hagyományos, háborús táncok eredetét illetően, amikor leírta a szervezet fokozott készenléti állapotára vonatkozó téziseit. Említsünk további sporttevékenységhez közeli példát. Már Arisztotelész is megemlítette a reflextevékenységet, amikor felismerte az izom és az ideg közötti együttműködést. Amikor Descartes a tizenhetedik században leírta az izom-összehúzódás és -elernyedés közötti viszonyt a páros izmokban – ma agonista és antagonista izmok összjátékáról beszélünk –, akkor kétszázötven évvel előbb utalt arra a jelenségre, amit Sherrington reciprok innervációként írt le és laboratóriumi kísérletekkel igazolt.

A tudományfejlődés vizsgálatakor meg kell állapítanunk, hogy ebben a fejlődési folyamatban a gyakorlati szakemberek – testnevelő tanárok, edzők – szerepe felbecsülhetetlen fontosságú. Ők döntenek az elmélet sorsáról. Ők mondják ki a végső szót, mert csak ők tehetik fel a kérdést: vajon az adott elmélet a kapott feladat megoldásában segített-e. Amikor a gyakorló tanárok, edzők bizalmatlanul fogadják az új és még újabb elméleteket, akkor ezt a védekező állásfoglalást ne szembeállásként értékeljük, hanem a felelősen dolgozó, nevelő szakember ösztönös védekezésének a sokszor megalapozatlan ajánlásokkal, programokkal, utasításokkal szemben. (Nádori, 2001)

Az edzéselmélet kialakulása

A huszadik század elején néhány sportágban a gyakorlati tevékenység magas szintre jutott Európában és főként az Egyesült Államokban. Azzal, hogy a kiváló szakemberek leírták, rendszerezték tapasztalataikat, jelentős segítséget adtak a tudomány gyarapodásának, mindenekelőtt a tudományos kutatómunkának. Nem véletlen az, hogy már a múlt század közepétől jelentek meg művek, amelyek érvénye ma is fennáll. Példaként említem J. Counsilman úszóedzőt (USA), akinek összefoglaló műve, Az úszás tudománya nálunk is tankönyvi használatban van. A múlt század közepén írták le sportorvosok, edzők a finn, a német és a svéd futók által évtizedek óta alkalmazott állóképesség-fejlesztő edzésmódszereket, amelyek az intervallumos edzésmódra épültek. Sokat segítettek az atlétikai, dobó versenyszámok eredményeinek javulásában a fizikusok, biomechanikusok mozgáselemzései. Koltai Jenő már az ötvenes években érvelt mozgáselemzés alapján, amikor a világ kiváló dobóinak, magas- és rúdugróinak technikáját ismertette.

Az edzéselmélet tudományos megalapozottságáról akkor beszélhetünk, ha a kutatás tárgyát, módszereit összefüggő elmélet alapozza meg, ha a tárgyban felmerülő kérdésekre elégséges választ tudunk adni, ha az edzéselmélet fogalmi készlete kellő mértékben függetlenedett. Ehhez természetesen jól körülírt fogalmakra, szakkifejezésekre van szükség. A szakkifejezés (terminus technicus) ismerete kettős haszonnal jár. A szakismeretek mindenekelőtt a vonatkozó elmélet építőköveit alkotják, segítik a tapasztalati tények és a kutatási eredmények elméletté formálását, ugyanakkor képesek lesznek a szakterület képviselői egymást megérteni, egymással termékeny vitát folytatni. A szakkifejezések a tanulásban is hasznosíthatók. A jól kiválasztott fogalmak, elnevezések emlékezeti mankót képviselnek az ismeret felelevenítésekor, megkönnyítik az elsajátított ismeretek felidézését.

A fizikai tevékenységek, testgyakorlatok hatását – testünkre és az életműködésekre – több évtizede vizsgálják a munka- és sportélettan kutatói. Jelentős részt vállalnak a kutatásban a munka- és sportpszichológusok is, de a testgyakorlatok hatásainak objektív értékeit nem tudják megállapításaikból levezetni, mert helyzetükből adódóan nem tudják figyelembe venni a testgyakorlatok, a sporttevékenység belső természetét. Emiatt a kutatási eredmények értelmezésében szükségképpen fordulhatnak elő torzulások. Ugyanakkor az is elvárható, hogy a sportkutatások sem hagyhatják figyelmen kívül a sporttevékenységet körülvevő szociális környezeti, a sportolót érintő lelki hatásokat. Az edzéselméletre alapozó kutató fő törekvése az, hogy számításba vegye azokat a tényezőket, amelyek az ismeretanyag és a tanítvány között kedvező viszonyt teremtenek. A sportteljesítmény összetevőinek vizsgálata tehát alapul szolgálhat új diszciplína, új tudományág kialakulásához. Így juthatunk el az edzéselmélet megteremtéséhez.

Az edzéselmélet és annak alkotóelemei, fogalmai korunkban dinamikus változásban vannak. (Harsányi, 2000) Ma például a tehetséges sportolók kiválasztása képvisel a sporttudományban új, dinamikusan változó szakterületet. Sok olyan felismerés gazdagítja már a kiválasztás gyakorlatát, amelyekkel utat nyithatunk új felismerésekhez, ezzel a kiválasztás elméleti-metodikai ismeretrendszere átfogóbb elmélet határjelenségévé válik. Az edzéselmélet az elmúlt fél évszázad alatt komplex tudományos elméletté vált, amelynek alapján képesek vagyunk a testi-lelki tökéletesedésnek, a sportoló teljesítményének komlex vizsgálatára. Az edzéselméleti háttérrel például objektív igényt elégítünk ki, amikor természet- és társadalomtudományos kutatási módszerekkel vizsgáljuk a sportteljesítmény növelésének, illetve az egyén testi-lelki tökéletesedésének folyamatát.

Az edzéselmélet meghatározása

A sportkutatások tárgyának meghatározására kell gondolnunk, mielőtt az elmélet körülírására vállalkozunk. Heves viták folytak a múlt század második felében a sportkutatások tárgya körül. A sportra, mivel társadalmi jelenségről van szó, sokféle meghatározás kért kizárólagos érvényt. Sőt a sport meghatározására is volt számos jelentkező tudományág. A sport természetesen élt, létezett mindentől függetlenül. Nem egyszerű feladat a tárgymeghatározás a sportot érintően. Ha arra az álláspontra helyezkednénk, hogy a sportkutatások tárgya a sportoló teljesítményének biológiai, pszichológiai, szociális szempontú nyomon követése a sporttevékenységgel összefüggésben, akkor – bár nem járnánk távol a megoldástól – alig leküzdhető metodológiai akadályok keletkeznének már a kutatást megelőző hipotézisek megfogalmazásakor. Szükséges és hasznos leszűkítenünk a kutatás tárgyát, hogy utat nyithassunk a nyert eredmények, felismerések elméletté formálása felé. Célszerű leegyszerűsítésként elfogadjuk azt a felfogást, amelyik az edzéselméleti (sporttudományos) kutatások tárgyaként a sportmozgást határozza meg. Ebben az esetben, a Nemzeti Alaptanterv alapelveivel is összhangban, a sportmozgást, a sporttevékenységet a nevelés–képzés eszközeként értelmezzük, ez az ideológiai alaphelyzetünk a tárgy meghatározásakor. Véleményünk szerint a sporttevékenység nem lehet központi tárgya egyetlen más tudománynak sem. Nem meríti ki például sem a pszichológia, sem a fiziológia, sem a fizika a tárgymeghatározás kritériumait. Amikor a sportmozgást a sporttudományos kutatások tárgyakként fogadjuk el, akkor a vele összefüggő funkciókkal, a sportolót érintő változásokkal is számolunk. Ezzel gyakorlatilag a társtudományok széles körének kínálunk fel együttműködést, egyben kutatási lehetőséget. Mindezek alapján állítható, hogy az edzéselmélet sporttudományos diszciplínaként eljutott viszonylagos önállóságához, mert

érvényességi köre, tudománykapcsolatai jól körülírhatók,
kérdésfeltevése önálló, be nem helyettesíthető,
módszertana utat nyithat új felismerésekhez,
kutatási lehetőséget ad a sportkutatás tárgyához kapcsolódó diszciplínáknak,
fogalmi készlete megfelelő szinten rendelkezésre áll mind az értelmezés, mind az újabb kérdésfeltevés számára.

Az edzéselmélet tehát magába foglalja a gyakorlati tapasztalattal összhangban álló edzéselvekre, edzésmódszerekre, edzéseszközökre, valamint edzésfeladatokra vonatkozó ismereteket. Az edzéselmélet gyakorlatba ültetésével a sportteljesítmény növelhető, a sportoló egészségének és személyisége épségének megóvásával. Az edzéselmélet hátteret ad a sportteljesítmény növelésének, a sportoló nevelésének folyamatához, a folyamat megtervezéséhez, irányelvet tartalmaz a nevelés, edzés összhangjának megteremtéséhez. (Nádori, 2001)

Az edzéselmélet részterületei:

az edzést és a versenyzést átfogó ismeretek,
a mozgáskészség, mozgásképesség fejlesztését érintő edzésmódszerek ismerete,
a személyiség optimális fejlődését érintő ismeretek,
a változást mérő próbák alkalmazásának, az eredmények feldolgozásának ismeretanyaga.

Az iskolai sportelméletek alakításakor figyelembe kell vennünk a Nemzeti Alaptanterv alapelvei közül azokat, amelyek az iskolai sport edzéselméleti hátterét erősen érintik:

az interdiszciplináris kapcsolatokra épülő tananyag elrendezése,
az életmódba beépülő testkulturális tevékenységprofil kialakítása,
az önálló sportolásra, önkifejezésre alkalmas készség kialakítása,
a helyes testtartást szolgáló gyakorlatok alkalmazása,
a tanuló felelősségének felkeltése saját testi fejlődése iránt,
a pszichomotoros képességek célszerű alkalmazása versenyhelyzetben,
részvétel iskolai házi, területi és országos diáksportversenyeken.

II. fejezet

Edzés és versenyzés gyermek- és ifjúsági korban

A szakértők két életkori szakaszt különítenek el a sportban: gyermekkort és ifjúsági kort. Ez a felosztás megfelel a sportban kialakult gyakorlatnak. A gyermekkori felső határt a 14 éves kor jelenti, az ifjúsági kor felső határa a 18. év. Ebben az életkori szakaszolásban praktikus szempontok is szerepet játszanak az iskolaszerkezetet és a pályaválasztást illetően. A tanulók 14 éves korukban fejezik be az általános iskolai tanulmányaikat, 18 évesen pedig a fiatalok túlnyomó többsége továbbtanulási, pályaválasztási döntés elé kerül. Az életkori felosztáskor figyelembe kell vennünk az antropológiai, élettani, lélektani változásokból, fejlődésből, valamint az akcelerációból adódó sajátos követelményeket. Az iskolaszerkezethez és a kialakult sportgyakorlathoz kapcsolható kettős szakaszoláshoz a következő tényezők, tartalmak, meggondolások adnak ösztönzést:

a gyermek testi-lelki fejlődésének törvényszerűségei és a belőlük fakadó követelmények,
az életkori sajátosságok és az edzésterhelés kapcsolatai,
a sportterhelés és a különböző életkorú fiatalok edzhetősége,
az edzésterhelés és az iskolai terhelés kapcsolata.

A gyermek- és ifjúsági korfelosztás megfelel a nemzetközi gyakorlatnak és a tehetségkutatás metodikai követelményeinek. A sportképességek fejlesztésének, továbbá a versenyterhelésnek intenzív szakasza a sportágak jelentős többségében 14 éves kortól kezdődik.

A gyermek- és serdülőkorúak tanításával, edzésével foglalkozó szakember számára az egyes korcsoportokon belüli anatómiai, élettani, pszichológiai folyamatok megismertetésének, a folyamatok kölcsönhatásai bemutatásának van kiemelt jelentősége. A szakemberképzésben igényt arra tartanak, hogy a képző intézmény felvértezze a leendő testnevelő tanárt, edzőt korszerű, interdiszciplináris ismertekre, általánosított, reflektált tanítási és edzéstapasztalatokra, a Nemzeti Alaptanterv szomatikus nevelést érintő ajánlásaira. Természetesen lehet vitatkozni a korcsoportok életkori összetételéről, a nemek közötti különbségekről, de ennek a vitának a jelentősége mérséklődik akkor, ha az azonos korúak közti különbségekre összpontosítunk. Az évszázadra visszanyúló sport gyakorlati tapasztalatai, különösen az iskolai versenyrendszer kialakult formái alapján a 14. évi korhatár a kronológiai korszámításoknak, az akceleráltak, a retaldáltak megkülönböztetésnek, a belőlük fakadó következtetések levonásának. A korcsoportokon átívelő elemzés szerint a gyermekkor fő jellemzői a következőképpen körvonalazhatók. A testfelépítésben, a szervrendszerekben, a motoros, a kognitív és a pszichoszociális jellemzőkben átfogó, jól felismerhető változások jönnek létre. Az összfejlődés a szomatikus, pszichikai és a szociális hatások, az egymást kölcsönösen befolyásoló interaktív folyamatok eredménye, amelyben igen kifejezett a genetikus meghatározottság, ugyanakkor lényeges szerepet kell adnunk a szociális környezetből érkező hatásoknak is. Éppen ezért kell hangsúlyoznunk a kíméletet, a gondoskodást, a morális felelősséget a felnőttek (szülők, tanárok, edzők) részéről. A gyermekkort követő ifjúsági kor (benne a serdülés életkori szakasza) a felnőttkorig tart. A 18–19 éves fiúk, lányok már a felnőtt korcsoportba sorolhatók, mert formális, jogi szempontból az ifjúsági kor a 18 éves kor betöltésével zárul. Ekkor kezdődik meg a fiatal leválása a szülői környezettől, miközben felerősödik az együttműködési készség a hasonló korú fiatalokkal, mert elfogadja az ifjúsági kultúrát, szokásokat. Mindezek alapján alakul ki az egyén személyisége, beindul identitáskereső tájékozódása, megerősödik énközpontúsága.

A gyermek és ifjúságiak sportbeli felkészítését nemcsak a rendszeres, távlatra épített edzés- és versenyprogramok garantálják, hanem a gyermekkori, testi-lelki sajátosságoknak megfelelő pedagógiai módszerek alkalmazása is. Nem kaphat szerepet, tervet a testnevelési órán, az edzéseken a gyermekkori sajátosságokat figyelmen kívül hagyó fizikai, pszichikai terhelés, az egyoldalú versenyszerű edzés, a feleslegesen nagyszámú, gyakori versenyzés, tehát a gyermek testi-lelki fejlődésének, nyugalmának megzavarása, a gyermek érdeklődési körének beszűkítése, iskolai, tanulmányi tevékenységének háttérbe szorítása. (Nádori, 1985)

Ezek a kedvezőtlen hatások a tehetséges fiatalok fejlődésében okoznak sokszor jóvátehetetlen torzulásokat, fizikai, pszichikai zavarokat. Ezért kapnak kitüntetett figyelmet a gyermek és ifjúsági sportolók edzésének elméletében az egyén testi-lelki fejlődéséről szóló ismeretek, továbbá a sportteljesítmény hátterét érintő ismeretek. Ebben az esetben a fiatalok sportfelkészítésének legitimációjáról van szó, pontosabban az élsportorientált utánpótlás edzés legitimációjáról. Természetesen számolnia kell a tankönyv írójának azzal is, hogy a tárgykört érintő pedagógiai, pszichológiai, valamint antropológiai megközelítéseit illetően vitát, nézetkülönbségeket vált ki a szakértők körében. Abban remélem megegyezhetünk, hogy az utánpótlásedzés és az élsportedzés szakszerű elkülönítésével számos elméleti és gyakorlati nézetkülönbség megelőzhető. Hangsúlyozzuk, hogy az utánpótlásedzés elsősorban pedagógiai folyamat, ebben kellene egyetérteni a vitázóknak.

Adottság és környezet kölcsönhatása

Amikor az adottságok és az egyént körülvevő társadalmi környezet kölcsönhatásáról beszélünk, akkor két irányból származó hatásokra, meghatározottságokra utalunk, nevezetesen a belső, biológiai hátterű endogén és a külső környezetből érkező exogén tényezőkre utalhatunk. Az endogén tényezők az öröklés következtében meghatározottak, az exogén tényezők befolyását külső, társadalmi és természeti környezetből érkező hatások okozzák.

Mindkét tényező csoport hatásmechanizmusában tanulási, szocializációs, alkalmazkodási folyamatok kapnak fontos szerepet. Találó a híres francia fiziológus (Roux) összefoglaló megállapítása: a szerkezet (az orgonikus forma, a test) meghatározza a funkciót (az életfolyamatokat), ugyanakkor a funkciónak alakító, változtató hatása van a szerkezetre.

Az ábrán található modell segítségével megkíséreljük az adottsági és környezeti tényezők kölcsönhatását bemutatni.

2.1. ábra - Az adottsági és környezeti tényezők kölcsönhatásának modellje

Adottság és környezet viszonyát érintő következtetések:

Összefüggés van a kronológus életkor (x tengely) és a fejlettség (y tengely), illetve azok változása között. Ez az összefüggés markánsan jelentkezik gyermek- és ifjúsági korban, nemcsak a növekedést illetően, hanem az érésében és fejlődésben bekövetkező változásokat, az alkalmazkodási folyamatokat illetően is. A kölcsönhatás a teljesítmények mérésével, továbbá megfigyelésekkel nyomon követhető.

A fejlődés szintjének időtartamhoz kötött változásai az adottság és a környezet kölcsönhatására épül. Ebben a folyamatban a környezet befolyása játssza a meghatározó szerepet. Hiába vannak tehát jó adottságai az egyénnek, ha a környezeti hatások nem érvényesülnek az elvárt, lehetséges hatásfokkal, ha az egyén kedvező adottságait a hatások nem képesek befolyásolni, mozgósítani.

Adottság és környezet kedvező kölcsönhatását, a hatás létrejöttét, a Roux (1895) törvény jellemzi jól érzékelhetően. Eszerint gyenge ingerek hatástalanok, a túl erős ingerek károsító hatásúak, ezért az inger (edzés) erősségének a mindenkori fejlettségi szinthez kell igazodnia. A fenti elméleti megfontolások az edzésgyakorlatban gyakran nem érvényesülnek. Az indokoltnál kevesebb és az indokoltnál több edzésterhelés egyaránt idő- és energiapazarló tevékenység. Emellett pedagógiai deficittel is számolhatnak mindkét esetben. Megjegyezzük továbbá, hogy vannak sportteljesítmények, melyekben az egyéni sajátosságok, adottságok bizonyíthatóan kimutathatók, amelyekben tehát a géneknek, az adottságnak döntő a szerepe.

A testi fejlődés szakaszai, fő jellemzők

A fejlődési szakaszokat bemutató modellekkel óvatosan kell eljárnunk, mert erős viták kísérik a tárgyban érintett modelleket. A fejlődéspszichológia például nem veszi figyelembe a fejlődést érintő szakaszolást. Az iskolai szakaszolás Németországban a következő: általános iskola alsó tagozat (6/7–10 év), középiskola I. (11–16 év) és középiskola II. (17–19 év). Ezek nem jelentenek releváns igazodási pontokat a sportedzés és a testi- lelki fejlődés kölcsönhatásait illetően. Közelebb jutunk a megfelelő szakaszoláshoz a fizikai fejlődés, például a csontvázfejlődés, a testtömeg, a vázizomzat, a keringési, légzési szervek fejlődésének, a testmagasság növekedésének figyelembevételével. Ezekben fellelhetők kapcsolati, illetve viszonyítási lehetőségek, jóllehet az egyéni eltérések ezúttal is jelentősek lehetnek. Az életkorhoz kötött fejlődési, növekedési jellemzők modellállása elfogadott gyakorlatot jelent.

2.1. táblázat - A fejlődési szakaszokat bemutató modell (Asmus, 1991)

Fejlődési szakasz	Lányok	Fiúk
Iskola előtti kor	3–7 éves kor	3–7 éves kor
Korai gyermekkor	1–3 iskolai osztály 7–10 éves korosztály	1–3 iskolai osztály 7–10 éves korosztály
Késői gyermekkor	3/4–5/6 iskolai osztály 10/11–11/12 éves korosztály	3/4–6/7 iskolai osztály 10/11–12/13 éves korosztály
Serdülés első fázisa (Pubertáskor)	5/6–7/8 iskolai osztály 11/12–13/14 éves korosztály (menarche)	6/7–8/9 iskolai osztály 12/13–14/15 éves korosztály (spermarche)
Serdülés második fázisa	7/8–10/11 iskolai osztály 13/14–17/18 éves korosztály	8/9/11–12 iskolai osztály 14/15–18/19 éves korosztály

A modellek nagy hátránya, hogy nem veszik, figyelembe az átlagtól való egyéni eltéréseket. Nem mutatják be továbbá az akcelerációs és a retardációs folyamatokat, azok lefutását. A fenti táblázat a nemi érést illetően orientál, de az edzés és versenyprogram tervezéséhez is jól felhasználható.

A szervrendszerek növekedésének modellje

A szervrendszerek növekedésének modelljét évtizedek óta használják kutatók, testnevelő tanárok az edzésterhelés meghatározásakor, az edzéshatékonyság mérése és elemzése alkalmával. A főként endogén meghatározottságú szerv- és funkció rendszerek fejlődése, eltérő iramú lefutási görbét, erős eltérést mutatnak. Négy szervrendszer fejlődési görbéinek figyelembevétele ajánlható annak ellenére, hogy Scammon még 1930-ban írta le, mutatta be modelljén keresztül a ma is elfogadott tételt.

2.2. ábra - Négy szervrendszer fejlődési görbéje

Az emberi szervezet összfejlődése, amely magába foglalja a testmagasság, testtömeg, az izomzat, a belső szervek fejlődését, kisgyermekkortól gyorsiramú, majd óvodáskorban (iskola előtti kor) fokozatosan lelassul. Pubertáskorban a testi fejlődés ismét felgyorsul. Ezzel szemben az idegrendszer, amely alapja a mozgás fejlődésének, a mozgástanulásnak már 6–8 éves korban eléri a 20 éves felnőtt idegrendszerének fejlettségét. A lymfatikus rendszer 10 éves korban kétszer olyan kiterjedt, behálózott, mint a 20 éveseké. A lymphatikus rendszer a fehérjék, valamint más anyagok elszállításában működik közre, amelyeket a véráram nem képes felvenni. Szűrő funkciója befolyásolja az elektrolit háztartást és az immunrendszert. A nemi mirigyrendszer, amelynek fejlődése a serdülőkorral felgyorsul, részt vesz a nemi érettség és a nemi hormonok előállításában. A testosteronok és östrogének az izomtömeg kialakulásában kapnak jelentős szerepet pubertás korban. (Martin, 1999)

A testi és a motorikus fejlődés jellemzői

A testi fejlődés magába foglalja az egyén szomatikus és fiziológiai fejlődését (Ezen belül beszélhetünk strukturális és funkcionális fejlődésről). Az előbbiekhez tartozik a csontváz, a testmagasság, a testtömeg, a bőr alatti zsírszövet fejlődése, az utóbbihoz tartozik a vázizomzat, a szív és keringési rendszer fejlődése.

Mozgásfejlődésen értjük a motorikus folyamatok szabályozását, a funkciót érintő folyamatok életkorhoz kötött változásait, amelyek többek között testtartást és az emberi mozgást teszik lehetővé.

A testi fejlődés és a mozgásfejlődés megkülönböztetésének alapja az, hogy az előbbit főként endogén, míg az utóbbit főként exogen érési folyamatok befolyásolják.

A csont és vázizomzat fejlődésének jellemzői

Az emberi csontváz 233 csontja születéskor 20%-a, felnőtt korban 18%-a a testtömegnek. A csontosodási folyamat három fázisra osztható. (Demeter, 1981)

Az első fázisban, amely születéstől hétéves korig tart, a csontot a porcos állomány többsége jellemzi, majd a második fázisban (7–9 éves lányok, 7–11 fiúk) lelassul a növekedés, a csontosodás irama. A harmadik fázisban, amely lányoknál 14, fiúknál 17 éves korra terjed, a csontosodás alaki jellemzői felveszik végleges kontúrjaikat, a csontokban a kalcium és foszforsók lerakódnak. Mivel a szalagok és az ízületek sérülékenyek, kerülni kell a gyakorlást nagy ellenállásokkal. Még akkor is legyünk óvatosak, ha a versenyző többéves edzéssel a háta mögött erősnek minősíthető. A csontosodás 20–25 éves korra befejeződik. Minél gyorsabb a sportoló növekedésének irama, annál sérülékenyebbek az izmok, az inak és a csontok szövete. 10–13 éves korban kezdődik a fiúk és a lányok szomatikus növekedésének differenciálódása. A további testtömeg-gyarapodás előnytelenül befolyásolja az izomerő és a külső ellenállás közti viszonyokat.

A gyermek és felnőtt izomsejtje hasonló egymáshoz. Az izomnövekedés a meglévő izomrostok hypertrófiája, tehát a növekedés hátterében nem a rostok számának növekedése áll. Az újszülöttek izomrostjainak átmérője kicsi. Hároméves korban 4-5-szörösére nő az izomrostok myofibrillumainak száma, hétéveseknél 15–20-szorosára (Koinzer, K. 1987.). Az izomrostok típusait vizsgálók szerint 11–13 éves korban a lassú (Slow type, ST) és a gyors (Fast type, FT) rostok aránya megközelítően 60–40% a gyors rostok javára, fiúknál valamivel több a gyors rostok száma.

Az izomtömeg újszülöttnél 20-30%-a az egész testtömegnek, felnőttnél az arány 40-49%. Pubertás kortól a nemek között hormonális folyamatok hatására eltérések keletkeznek. Fiúknál 41,8%, lányoknál 35,8% az arány (Weinack, 1986). A pubertáskor végén látszatra jól fejlett a fiúk és a lányok izomzata, erőképessége azonban nem éri el a felnőtt értékeket. (Martin, 1999)

A szív keringési rendszer jellemzői

A szívnagyság megközelítő pontossággal az ökölbe szorított kéz nagyságával megegyező méretű. A fejlődés folyamatában a szív izomrostjainak száma azonos marad, a rostok azonban hosszabbak és vastagabbak. Az izomrosthossz növekedésével csökken a szívfrekvencia, a szívverésszám/perc. A növekedéshez, valamint a sportedzéshez kötött szívnagyság-növekedés (hipertrófia) következtében nő a szív űrtartalma, belső térfogata és nagyobb lesz az ütőtérfogat, a kilökött vér mennyisége. Ennek következtében növekszik a szív működésének hatékonysága és gazdaságossága. (Weineck, 1987) A szívfal vastagságának és a szívkamra átmérőjének aránya felnőtt korig 1:6. A továbbiakban az ütőtérfogat növekedése és a szívverésszám csökkenése figyelhető meg. A nőket magasabb, a férfiakat alacsonyabb szívverésszám jellemzi, a különbség percenként 5 szívverés.

Mozgásfejlődés

A mozgásfejlődésen az egyén életében kialakuló kondicionális és koordinációs képességek, valamint emberi mozgásformák és mozgáskészségek összességét értjük az idő függvényében. Mivel az ember születése előtti mozgásfejlődésére tervszerűen nem tudunk hatni, ezért a testnevelésben, sportban folyó kutatások csak a születést követő mozgásfejlődésre, a motorikus ontogenezisre összpontosítanak. A mozgások végrehajtásában a vezető szerepet a központi idegrendszer játssza, amely már születéskor morfológiai szempontból kifejlettnek mondható. (Noth, 1994) Eszerint az agysejtek száma három hónapos kortól nem szaporodik, de a környezethez szükséges alkalmazkodás központi idegrendszeri folyamatai működésbe hozhatók. Hatéves korban az agy tömegének eléri a 85–90%-át. Az iskoláskor kezdetétől puszta utánzással elsajátíthatók az egyszerű mozgásminták, sportági technikai alapok úszásban, tornában, számos labdajátékban. Ezek a korai, 4–7 éves életkorban elsajátított mozgásprogramok később a mozgásemlékezetből mozgósíthatók, egyúttal megkönnyítik a gazdaságos, biomechanikai szempontból előnyös sporttechnika kialakulását.

Az ideg–izom együttműködés már az újszülötteknél gyorsan fejlődik, hamar lehet észlelni változást a mozgásteljesítésben. Az első két évben néhány kiemelkedő fejlődési szakasz különíthető el. A negyedik hónap után az újszülött önkéntelen, ritmikus mozgásai eltűnnek. Egyéves kora előtt kifejlődnek a gerincvelő felső szakaszán a szándékos, akarattól függő mozgások, viszonylag kismértékű aktivitás a csípőben és az alsó végtagokban. Egyéves kor után nő a gerinc alsó szakaszához tartozó régió aktivitása, majd elkezdődik az asszociációs folyamatok gyors fejlődése. Ezzel az egyszerű és közvetett társítások, a kondicionálás, a szimbólumokkal asszociálás – beleértve a nyelveket is – válik lehetővé.

A gyermek mozgásfejlettsége másfél éves kortól lehetővé teszi az önálló cselekvést. Növekedésének üteme fokozatosan csökken, ezzel szemben egyre többféle mozgást tud végrehajtani. A viselkedésminták állandóságát és egymást követését – amely valamennyi csecsemőnél tapasztalható – a filogenezis determinálja. Ugyanakkor a fejlődés üteme már egyénileg eltérő. Ez a fejlődési ütem környezeti tényezőkkel, hatásokkal is befolyásolható. Kimutatták, hogy ha a gyermek számára 7–15 hónapos korban korlátozottak a mozgáslehetőségek, akkor mozgása a fejlődésben elmarad. Ingerszegény környezetben például jelentkezik a hospitalizáció. Az első két év hosszantartó, súlyos betegségeinek káros hatása lehet még a személyiség alakulására is. Az 5 és 7 évesek csoportjának mozgásfejlettségére utal a következő táblázat. (Hirtz, 1994)

	5 évesek	6 évesek
Ugrás páros lábbal	58%	84%
Szökdelés folyamatosan	33%	84%
Futás térdemeléssel (szkippelés)	14%	91%
Galoppfutás	43%	92%
Dobás, hajítás	20%	74%-a

oldotta meg a feladatot.

A fiúk ugrásban és dobásban, a lányok szökdelésben, szkippelésben (futás magas térdemeléssel), galoppfutásban tűntek ki. Ötéves kor után már alig alakulnak ki új, alapvető mozgásformák, viszont a meglevők csiszolódnak. A későbbi fejlődés üteme attól függ, hogyan foglalkoztatták a gyermeket az első évtizedben. Az erő szorosan összefügg a magassággal, alkattal, de környezeti hatásokra jobban változik mint a magasság. Ezzel kapcsolatban a nemi különbség is jelentős. Egyes kutatók összegezték a kéz szorítóerejét vizsgáló eljárások eredményeit. Megállapították, hogy a fiúk ereje 18 éves korig folyamatosan növekszik, a lányoknál viszont 14 éves kortól megtorpanása tapasztalható. Gyermekkorban kifejezett a testtömeg és az izomerő közötti összefüggés. Az azonos korúaknál a testtömeg jobban utal a jobb mozgásteljesítményre mint a testmagasság. Megállapították, hogy az izomerő (a láb nyújtóizmainak, a hát és az ujj hajlítóizmainak összesített ereje) a testtömeggel párhuzamosan növekszik. Ezért a gyermek növekedésénél az izomerő és a testtömeg összefügg. Az egyik kéz nagyobb szorítóereje az akcelerált lányoknál (magasabbak, korábban érettek) serdülőkorban átmeneti jellegű. A nemi érés időszakában az erőnövekedés ugrásszerű fejlődése összefügg az izom-összehúzódás gyorsaságának növekedésével és az izomnak azzal a sajátosságával, hogy alkalmas huzamos statikus jellegű megfeszítésre. 11-12 éves korban valószínűleg még éretlen a vázizom a maximális, akaratlagos összehúzódásra, tehát az intenzív erőfejlesztésre. A nemi érés megindulásával a vázizomzat erőteljes formálódása azt mutatja, hogy 14-15 éves korban már megvannak a feltételek az izomerő hatásos fejlesztésére. A gyorsasági erőteljesítmény (felugrás) és az érintett izmok – a lábszárfeszítő és combfeszítő –erejének növekedése egyenetlen, bár a dinamikus erőteljesítmény (felugrás) és az érintett izomcsoportok erőszintje között kölcsönös összefüggés van. Az egyensúlyérzék komplex volta következtében, valamint a benne szerepet játszó képességek nagyfokú változása miatt nincs olyan mérési eljárás, amellyel át lehetne fogni többéves életkori periódust. Például ötéves kor előtt nem lehet becsukott szemmel feladatokat végeztetni. A vizsgálatok azt mutatják, hogy a dinamikus egyensúly (egyensúlyérzékelésben mutatott teljesítmény) az életkorral nő. A fiúknál pubertáskorban a növekedés üteme lelassul.

A mozgásteljesítményben fontos szerepet játszó mozgáskoordinációt objektív módon nem tudjuk mérni, megragadni. Az viszont bizonyos, hogy bármely sportteljesítményben a mozgáskoordinációnak nagy szerepe van. A mozgáskoordináció terén 12-13 éves koruktól megnyilvánulnak a nemi különbségek. Az ügyességi próbákon a lányok 14 éves koruktól már alig, a fiúk még fejlődnek. Ez is az első 8–10 év jelentőségére utal a mozgáskoordináció fejlesztését illetően. 50-50 tanulón (13–18 évesek) végzett vizsgálataim eredménye arra utal, hogy a koordináció szintje között nemek és életkorok szerint nincs jelentős különbség. A teljesítménykülönbségek más összetevőktől függnek. A futás, ugrás, dobás a legtöbb játéknak a közös eleme, egyúttal a bennük nyújtott teljesítmények a mozgásfejlettségre mutatnak. A fejlődés, érés éveiben lehetőséget kell adnunk ezért az alapvetően fontos mozgásfajták gyakorlására. A lányok teljesítménye kisiskoláskorban emelkedik, a maximumot futásban, ugrásban 18 év körül érik el. Dobásban viszont kis változás még előfordulhat. A kutatók utalnak arra, hogy a teljesítmények később főként azért stagnálnak, mert a lányok érdeklődése erősen csökken a testedzés és a sport iránt. Ebben tehát nem az organikus, hanem elsősorban a motivációs okoknak van elsőrendű szerepük.

A sportképességek fejlődésének érzékeny szakaszai

Gyakorlati tapasztalatok és tudományos kutatások eredményei alapján fogalmazták meg a múlt század hetvenes éveiben a kutatók, hogy a testi fejlődésben érzékeny szakaszok vannak. Ezen az élőlények fejlődési folyamatának jól körülhatárolható időtartamait értették, amelyekben az élőlény szervei, szervrendszerei a környezeti ingerek hatására kedvezőbben fejlődnek, mint más időszakokban. A jól felkészült edzők tapasztalatból merítve régóta adagolják a fiatal sportolók edzésterhelését differenciált módon. Az edzettség összetevőit tehát a különböző életkori szakaszokban eltérő hatékonysággal lehet fejleszteni. Igaz ez a megállapítás mind a terhelésalkalmazkodást, mind a mozgáskészség-fejlesztést illetően. A mozgáskészség fejlődésének, pontosabban fejleszthetőségének érzékeny szakasza a korai gyermekkorra esik, majd előnyös feltételeket teremt a késői gyermekkor is. A serdülés második szakaszában a felnőttkor küszöbén ismét jók, kedvezőek a tanulási, alkalmazkodási feltételek. A koordinációs képességek fejlődésének vonala tehát megközelíthetően felfelé lineáris irányú gyermekkortól felnőtt korig. Korán fejleszthető, illetve fejlesztendő a komplex gyorsasági képesség a ciklikus és az aciklikus mozgásszerkezetű sportágakban egyaránt. Ugyanez vonatkozik a hallási, illetve a látási ingerekre adott válasz idejének lerövidítésére. Mindezekből levonható az a tanulság, hogy a gyermekkori edzésnek főként a sportmozgások (sporttechnikák) elsajátítását és a sokoldalú kondicionális és koordinációs képességfejlesztést kell tartalmaznia. A maximális erőképesség megalapozására, majd fejlesztésére, valamint az erő-állóképesség növelésére kedvező életkori szakaszok a serdülőkor első fázisától felnőtt korig tartanak, ugyanakkor az izomfejlődés is kedvezően alakul a hormonális átrendeződés és szabályozás következtében. A gyorsasági teljesítmény jórészt függ az izom maximális erejétől és a koordinációs képességek fejlettségétől. Az aerob állóképesség viszonylag függetlenül alakul valamennyi életkori szakaszban. Javulását a tartós, folyamatos, közepes iramú, ellenállású terhelések segítik. Az anaerob állóképesség fejlődésének dinamikája hasonlóan alakul, ha a terhelés intenzitása a szervezet alkalmazkodásával összhangban nő. Férfiak esetében az optimális fejlődési szakasz 20–30 éves korra esik, nőknél 19–28 éves korra. A fiúk és lányok között az állóképesség fejlesztésének lehetőségeit, érzékeny szakaszait illetően érdemi különbség nincs.

A mozgástanulásban, a mozgáskészség megszilárdításában és alkalmazásában fontos feltételt jelentenek a koordinációs képességek. Ezt az összefüggést Hirtz és munkatársai mutatták ki megalapozottan, meggyőzően. (Hirtz, 1994) A koordinációs képességek a sportteljesítmény feltételeként szereplő testi képességek egy csoportját alkotják, amelybe a mozgáskoordináció funkciójának megfelelő képességek tartoznak. Fontos koordinációs képességek: mozgásszabályozás, alkalmazkodás és átállítódás képessége, továbbá tanulékonysági és egyensúlyozási képesség. Szoros kölcsönhatásuk van a mozgáskészség fejlődésével, hatékonyságuk a kondicionális képességek fejlődésével együtt jelentkezik. Ismert továbbá az a modell, amely szerint a technikai edzés, a mozgáskészségek tanulása, megerősítése folyamatában építőkocka elv alapján alakulnak ki a mozgáskészségek, amelyek illeszkednek a már meglévőkhöz, gazdagítják, tökéletesítik az egyén mozgáskészletét. Ebben a folyamatban kapnak fontos szerepet a koordinációs képességek. Említettük, hogy a koordinációs képességek a mozgásos cselekvés hatékony végrehajtását, sporttechnikai elemek összerendezését segítik elő, ugyanakkor gazdaságossá teszik a mozgások végrehajtását. A koordinációs képességek jelentős szerepet kapnak az egyén mindennapi cselekvéseiben és a gazdaságos munkavégzésben.

A testi fejlődés érzékeny szakaszaiban, tehát a 6–13, illetve 13–18 éves korúak esetében az alábbi alapvető koordinációs képesség érdemelnek különös figyelmet:

a reagálás képessége, amely a rövid ideig tartó cselekvésben, rendszerint válaszcselekvésben kap fontos szerepet,
az egyensúlyképesség, amellyel változó, illetve labilis helyzetekben megtartjuk, helyreállítjuk egyensúlyunkat,
a tájékozódás képessége tájékoztat bennünket a testhelyzetekről, helyzetváltozásokról térben és időben, egyúttal alkalmassá teszi az egyént a térbeli–időbeli tájékozódás elővételezésére,
a ritmusképesség segíti a mozgás téri–idői–dinamikai szerkezetének komplex megragadását, tárolását és elővételezését,
a differenciáló képesség a mozgásfázisok és azok téri–idői–dinamikai megkülönböztetését, behatárolását teszi lehetővé, valamely mozgásfolyamaton belül.

Említést kell tennünk az élet- és sporthelyzetekben előforduló zavaró tényezőkről is, amelyek előreláthatók, ugyanakkor mégsem küszöbölhetők ki, de a mozgáskészség elvárt szintjét kedvezőtlenül befolyásolhatják. Ilyen tényezők:

amikor a végrehajtásban az időkényszer szerepel teljesítményt befolyásoló tényezőként (torna, műugrás, műlovaglás stb.),
amikor a végrehajtásban az ellenfél cselekvése, illetve beavatkozása szerepel meghatározó tényezőként (vívás, küzdősportok, játéksportok stb.),
amikor a versenyben, küzdelemben, azok egyes fázisaiban több megoldásra van lehetősége a sportolónak, de egyet ki kell választania, pl. a küzdő sportokban, játéksportokban.

A jól felkészült sportolók mozgását a zavaró tényezők (nézők zaja, ellenfél látványa, szokatlan színhely) jelentősen nem befolyásolják. A mozgások gyors és pontos végrehajtása gyakorlással optimális szintre emelhető. Ha többféle megoldásmód áll a sportoló rendelkezésére, pl. labdarúgásban labdaátvételkor, akkor a játékos taktikai technikai érettségétől függ a gyors és kedvező választás. Tapasztalati tény, hogy a 6–13 éves korúak sikeresen sajátítják el a bonyolult sporttechnikát is, amint ez úszók, tornászok körében jól megfigyelhető. A 14–18 éves életkori szakaszban tapasztalható sporttechnikai bizonytalanságnak hátterében rendszerint kondicionális okok – hiányos erő-állóképesség – rejlenek. A legbonyolultabb sporttechnikai feladatok, pl. összetett, új elemek tornában, cselek, rúgásfajták labdarúgásban, távoli dobásfajták kosárlabdában felnőtt korig megtanulhatók, majd a továbbiakban stabilizálhatók. 18 éves kortól az ismert sporttechnikai elemek tökéletesítésére, újszerű megoldásra, meglepetésszerű alkalmazásokra kell törekedniük a versenyzőknek. Az erőképesség és az erő-állóképesség, továbbá a gyorsaság és a gyorserő a sportágak többségében 18 és 30 éves kor között még jól fejleszthető. Az alap-állóképesség (aerob állóképesség) szinten tartása, az anaerob állóképesség fejlesztése 18 éves kor után is fontos edzői feladat.

III. fejezet

Edzéselméleti alapfogalmak

Az edzéselméleti alapfogalmak közül azokat emeltük be, amelyek részletes magyarázatot igényelnek, továbbá az edzés kulcsfogalom köré csoportosíthatók. Az edzéselmélet ismeretanyagában szereplő fogalmak teljes köre megtalálható az „Edzés, versenyzés címszavakban” című kötetben. Ez a szakkönyv szerves része az edzéselmélet tantárgyi anyagnak. (Nádori, 2005)

Alkalmazkodás

Alkalmazkodásnak az élő szervezeteknek azt a tulajdonságát nevezzük, amellyel testalkatuk, működésmódjuk, teljesítményük révén életfeltételeikhez igazodnak. Sportalkalmazkodáson értjük az egyén szervezetének, szervrendszereinek szerkezet- és működésjellegű válaszait (izomhipertrófia, sportteljesítmény emelkedés, nézőkhöz, csapattársakhoz alkalmazkodás stb.) meghatározott edzések és versenyek hatására. A fizikai és pszichikai alkalmazkodást egységes egészként kezelhetjük, mert az edzésterhelések egyrészt biokémiai és morfológiai elváltozásokat hoznak létre a szervezetben, másrészt olyan személyiségtulajdonságok kialakítását is elősegítik, amelyek a sportoló teljesítménytartalékainak mozgósításához szükségesek. A terhelés és alkalmazkodás között törvényszerű összefüggések léteznek, amelyeket figyelembe kell vennünk az edzésfolyamat tervezése, irányítása érdekében. (Nádori, 2001)

Alkalmazkodási folyamatok akkor jönnek létre, ha az ingerek elérik a szükséges intenzitást és a szükséges terjedelmet. Bármilyen nagy is az inger terjedelme, szükséges intenzitás nélkül nem jön létre alkalmazkodás, mint ahogy rövid ideig tartó, nagyon intenzív inger sem elegendő az alkalmazkodási folyamatok létrejöttéhez. Minél jobban megközelítik a terhelésadagok az egyén pillanatnyi teljesítőképességét, terhelhetőségét, annál hatékonyabban zajlanak le az alkalmazkodási folyamatok. Minél inkább eltávolodik az edzésadagolás az optimális értékektől (csekély, illetve túl nagy terhelések), annál mérsékeltebb az edzéshatás. A szükségesnél nagyobb mérvű terhelések vagy a terhelés terjedelmének és intenzitásának helytelen viszonya (aránytalanság, következetlenség, ötletterhelés) kedvezőtlenül befolyásolja az alkalmazkodást, ennek következményeként csökken a teljesítmény.

Az alkalmazkodási folyamatban döntő fontosságú a terhelés és a pihenés kedvező váltakozása. A terheléshez kapcsolódó, energiamozgósítás és felhasználás következtében fáradási folyamatok jönnek létre, a szervezet működési szintje időlegesen csökken. A teljesítőképesség időleges csökkenése – az alkalmazkodási folyamatok beindulásának döntő ingere. Ez az inger a pihenőfázisban váltódik ki. Ilyenkor feltehetően nemcsak az energiaforrások töltődnek fel (helyreállítódás), hanem a szervezet energiatartalékai a kiinduló szint fölé emelkednek (túlkompenzálás). A túlkompenzáció feltevések szerint a működésfokozás, illetve a teljesítménynövelés alapja. Ezért a terhelés és a pihenés szoros kölcsönhatást, egységet alkot. Optimális edzésgyakoriság jobb teljesítményt eredményez. Számolnunk kell azzal, hogy a kedvező alkalmazkodás csak kezdőknél vagy új gyakorlatok, szokatlan terhelések alkalmazásakor jelentkezik viszonylag gyorsan és csap át magasabb szintű alkalmazkodásba, illetve teljesítménybe. Edzett sportolóknál ezek az átalakulási folyamatok heteket, hónapokat vesznek igénybe. Azt azonban feltételezhetjük, hogy az optimumot megközelítő terhelés kedvező hatást vált ki. Valószínű, hogy meghatározott idő elteltével az alkalmazkodások összegeződnek és ilyenkor a teljesítmény ugrásszerűen növekszik. Viszonylag rövid idő alatt ugrásszerű növekedést válthatunk ki, ha az edzéseken és a versenyeken a szokottnál erősebbek a terhelések. Ez a módszer azonban nem mindig kedvez a szükséges és optimális folyamatok kialakulásának. Tudnunk kell, hogy az alkalmazott terhelések mennyiben voltak hatékonyak, tehát egy meghatározott, általában rövid (1–3 hetes) periódusban milyen jellegű változások következtek be az alkalmazkodásban. Erről a rendszeres edzésellenőrzések, próbák, tesztek, továbbá a versenyeredmények tájékoztatnak. Egy hosszabb, 3-4 hónapos periódus végén feltétlenül összegeznünk kell a kapott információkat, hogy a következő időszakban lehetőség nyíljon a korrekcióra. A célszerűtlen, esetlegesen önkényesen meghatározott terhelés kedvezőtlen következményeit a legtöbb esetben nem lehet rövid időn belül elhárítani. Ezért van jelentősége a folyamatos ellenőrzésnek. A szervezet alkalmazkodása megfelel a terhelés szerkezetének. A nagy terjedelmű terhelések, amelyeket csekély vagy közepes intenzitással végeztünk, általában állóképességi alkalmazkodásokat hoznak létre. Ha a terhelés rövid ideig tart és intenzitása szubmaximálistól maximálisig terjed, akkor elsősorban az erő és a gyorsasági tulajdonságok fejlődésével számolhatunk. Kezdőknél bármilyen szerkezetű terhelést alkalmazunk, kedvező komplex hatás jön létre. Ha a sportoló rendszeres edzésbe kezd, viszonylag rövid idő elteltével valamennyi kondicionális és koordinációs képessége, valamint a terhelés elviselésének képessége javul. Az ifjúságiak edzésprogramjában szereplő futó-, ugró-, dobó- és labdajátékoknak egyúttal erő- és gyorsaságfejlesztő hatásuk van.

Elfáradási sajátosságok

Több kutató foglalkozott a fáradás fiziológiai, pszichológiai problémáival és sokfajta elgondolás jellemzi az egyes kutatók fáradásról alkotott elméletét. A sporttevékenység számára a legjobban megfelelő – pszichológiai, fiziológiai szempontból elfogadható – elmélet tulajdonképpen a kedvezőnek tűnő elméletek szintézise. Abból indulunk ki, hogy az elfáradásnak teljesítményfokozó, egyben teljesítménycsökkentő funkciója van. Ezt az ellentmondást azzal tudjuk feloldani, hogy az elfáradásban tanulási folyamatot látunk, ugyanakkor figyelmeztetést, a szervezet védekező mechanizmusát a kóros elváltozások megelőzésére. Tapasztalatból tudjuk, hogy egy ideig az ember minden különösebb erőfeszítés nélkül képes a munka intenzitását fenntartani. Egy ideig az energiafelhasználást bőségesen fedezik a tartalékok. Ilyenkor a fáradás semmiféle szubjektív és objektív információk alapján nem regisztrálható. Eközben a munkavégzés nem készteti a sportolót akarati erőbevetésre, átlagon felüli erőkifejtésekre (alap fázis). A további munkavégzéshez egyre több erőfeszítés szükséges, bár a munka intenzitása, illetve a teljesítmény az előbbivel azonos szintű marad. Ezt a munkavégzést úgy lehetne jellemezni, hogy a fellépő fáradtságérzést akarati erőfeszítésekkel egyenlíthetjük ki. Pszichikai úton segítjük a fellépő kellemetlen, teljesítményt csökkentő hatásokat ellensúlyozni (kiegyenlített fázis). Az elfáradás második fázisában fellépő fáradtság leküzdéséhez tehát pszichikai tényezők bevetése szükséges, hogy a jelentkező fáradtságérzések az inger hatásfokát ne befolyásolják, ne térítsék kedvezőtlen irányba. Ez a kompenzálás jól kimutatható azokban a pszichológiai kísérletekben, amelyekben a vizsgálati személyek zavaró körülmények között végeznek munkát. A tapasztalat szerint a zavaró ingerek hatására sem változik a teljesítményszint. A végzett munkához azonban több energiát kellett a kísérleti személyeknek mozgósítaniuk. Ha megközelítően azonos intenzitással tovább tart a munkavégzés, akkor a teljesítmény az akarati erőfeszítés ellenére is csökkenő tendenciájú lesz. Ebben a munkavégzési fázisban a primer biológiai folyamatok uralkodó módon kezdik befolyásolni, csökkenteni az egyén munkaintenzitását (kiegyenlítetlen fázis).

2.3. ábra - Az elfáradás modellje

Az elfáradás modellje

Az ábra alapján tehát bármely folyamatos, hosszabb ideig tartó munkavégzésen belül lényegében három fázis választható el. Az első az alapmunkabírás, a második a kiegyenlített fáradtság, a harmadik pedig az a fázis, amikor a fáradtságot többé már nem lehet kiegyenlíteni. A fáradás mechanizmusára utaló gondolatmenet alapján két lényeges jellemzővel utalhatunk az alkalmazkodásra. A sportoló alkalmazkodásának elsőként említhető jellemzője az, hogy a sportoló a választott tevékenységet egyre hosszabb időn keresztül tudja végezni a tevékenység hatásfokának csökkenése nélkül. Lényegében tehát az elfáradással szemben egyre hosszabb időn át tudunk ellenállni. Objektív módon azzal az idővel jellemezhető a munkabírás, amely alatt azonos intenzitással tud valaki munkát végezni (első és második fázisban létrejött alkalmazkodások). Az alkalmazkodás sikerének másik lényeges jellemzője az az idő, amely alatt, nagy terheléseket követően, a szervezet helyreáll. Nem elegendő tehát valamely sportterhelést jól bírni. Legalább olyan jelentős az a tulajdonságunk, amely lehetővé teszi, hogy a szervezet a terhelés után gyorsan és hatékonyan regenerálódjék. Megfelelő feltételek mellett a regeneráció hatékonysága növelhető. Ez utóbbi nélkül nem lehetne az edzések számát növelni. Ha a regenerációhoz megfelelő időt és feltételeket akarunk teremteni, akkor ismernünk kell az elfáradás különböző típusait is. A fáradtság következő alapformáit különböztetjük meg:

szellemi fáradtság,
érzékszervi fáradtság,
emocionális fáradtság,
izomfáradtság.

Ezek a típusok természetesen a legritkább esetben jelentkeznek önállóan, elszigetelten. A sporttevékenység ugyanis összetett jellegű. Minden tevékenységben kiemelhetünk azonban hangsúlyos tényezőket, amelyek az adott tevékenységre, teljesítményre jellemzőek. Szellemi fáradtság fordul elő akkor, ha valaki bonyolult tervezési feladaton dolgozik, sokszor éjszakákon át. Ebben a fáradtságban azonban részt kap egyes érzékszervek, izmok elfáradása is. A fáradás azonban mindenekelőtt a szellemi tevékenység következménye. Ez egyúttal azt is jelenti, hogy a helyreállás módja, időtartama sajátosan alakul, nem azonos egy edzés kipihenésének módjával, időtartamával. Ez arra inti az edzőket, hogy a középiskolások, egyetemi hallgatók, jelentős szellemi erőfeszítéssel dolgozók edzésen kívüli tevékenységét is vegyék figyelembe. Vizsgaidőszakban például a terhelés módszere alapvetően a játékosság, ötletes, változatos foglalkozás legyen. Érzékszervi sportági fáradtság a sportlövőknél, vívóknál, asztaliteniszezőknél fordul elő. A látásnak, az ellenfél finom válaszai elemzésének, majd a gyors döntésnek ugyanis rendkívül fontos szerepe van ezekben a sportágakban a versenyzés és a gyakorlás idején. Ezenkívül jelentősen elfáradhatunk egy-egy hosszabb televíziós műsor nézésekor is. Nem ad megfelelő kikapcsolódást az edzésről hazatérő sportolónak a kétórás tévéműsor megtekintése. Az emocionális fáradtság a legmellékesebben kezelt elfáradásfajta. Pedig az elfáradásnak valamennyi sportágban fontos tényezője a félelem, a kockázatvállalással járó feszültség. Ha az óriásforgás tanulása a fiatal tornász számára félelemmel társul, akkor számolni kell azzal, hogy a tornász nagyon hamar elfárad. Úgy kell szervezni tehát a mozgástanítást, hogy a lehető legnagyobb biztonságérzést nyújtsuk a versenyzőnek. Ezért szerepelnek a korszerű létesítményekben a különböző védő, biztonságot nyújtó felszerelések, berendezések. A toronyugrók, síugrók, lovasok, ökölvívók ne gyakoroljanak, főként ne versenyezzenek fáradtan, mert bizonytalanná válnak. Ilyenkor a félelem még inkább előtérbe kerül. Az emocionális fáradás azokon a versenyeken jelentős, amelyek nagy tétre mennek egy-egy válogatóversenyen, országok közötti mérkőzésen stb. Az elfáradás tulajdonképpen megkezdődik a mérkőzést megelőző találgatásokkal, az esélyek latolgatásával. Az emocionális igénybevétel rendkívül nagy energiapazarlással jár. Az edzők, tanárok, vezetők sokszor tanácstalanok a serdülők, ifjúságiak érzelmi problémáival kapcsolatban. A nagyon szerelmes fiatalok tulajdonképpen kíméletet, tapintatot érdemelnek. A szerelem nagyobb feladatok elvégzésére is ösztönözhet. Mindenképpen elvetendők ezzel kapcsolatban a radikális módszerek, az eltiltás, dorgálás, büntetés. A kíméletlen, rideg bánásmód az érzékeny tanítványt elidegeníti edzőjétől, egy életre megronthatja a mester–tanítvány viszonyt. A nagyon szerelmes, nagy bánattal terhelt ifjú, felnőtt emocionálisan krónikusan elfáradhat. A fáradtság leküzdésében a sportolás éppúgy lehet gyógyír, mint kedvezőtlenül ható tényező. Az alkalmazott módszer az edző pedagógiai tapintatától, szakmai felkészültségétől függ. A sporttevékenység jellemző, fáradási alaptípusát, az izomfáradtságot az izomtevékenység váltja ki. Többször hangsúlyoztuk már, hogy a fáradás bármilyen tevékenységnél az erőkifejtésnek megfelelően alakul. A sajátos irányba, sajátos jellemzőkkel kialakult edzettség tanulási mintaként fogható fel. Kialakulása akkor lesz gyors és eredményes, ha a kiváltó ingerek is sajátos karakterűek. Például a birkózó akkor szerzi meg a birkózáshoz szükséges edzettséget, ha megfelelő gyakorisággal fárad el a birkózástól. Hasznos segítséget ad az edzői munkához a fáradás megítélésében a következő táblázat.

2.2. táblázat - Elfáradási tünetek különböző erősségű terheléseknél (Martin)

	Csekély elfáradás	Erős elfáradás	Igen erős elfáradás	Határterhelés után
Bőrszín	enyhe pír	erős pirosodás	igen erős pirosodás vagy feltűnő sápadtság	tartós sápadtság több napon keresztül
Izzadás	hőmérséklettől függően enyhe, közepes	erős izzadás derékvonal felett	igen erős izzadás a lábakon is	éjszakai izzadás
Mozgás	a technikai színvonalnak megfelelő	elvétve mozgáshibák, pontatlanság, bizonytalanság	koordinációs zavarok, erőtlen mozgás, tartós pontatlanság	a következő edzésen mozgászavarok, erőtlen mozgás, csökkent pontosság
Figyelemösszpontosítás	normális, képes követni az edzői utasításokat	a magyarázatoknál figyelmetlen, nehezen tanul technikai, taktikai feladatokat, csökkenő differenciáló képesség	jelentősen csökkent figyelmi teljesítmény, idegesség, megnyúlt reakcióidő	a következő edzésen figyelmetlenség, képtelen a mozgáshibák javítására, szellemi munkában a koncentrációra
Közérzet	panaszmentes	izomgyengeség, légzési nehézségek, fokozódó erőtlenség	ólomsúlyú végtagok, izom- és ízületi fájdalmak, szédülés, hányinger, „savanyú” érzés	nyugtalan éjszakai alvás, elalvászavarok, tartós izom- és ízületi fájdalmak, csökkent pszichikai és szellemi teljesítőképesség, magas pulzusszám
Teljesítőkészség	töretlen tettvágy, készség az edzésmunka végzésére	csökkent aktivitás, vágy a pihenésre, de folytatja az edzést	teljes nyugalom utáni vágy, abbahagyja az edzést, nem akarja teljesíteni a feladatot	kedvetlen a következő edzésen, egykedvűség ellenáll az edzői utasításoknak
Hangulat	emelkedett, vidám, élénk, mindenekelőtt a közösségben	visszafogott, de vidám hangulat, ha eredményeknek megfelelő a teljesítmény, várja a következő edzést	kétségek merülnek fel az edzés értékét és értelmét illetően, félelem az ismételt terheléstől	nyomott, lassan felengedő, erős kétség az edzést illetően, okot keres az edzés kihagyására

Az edzés sajátos vonásai

Az edzés sajátos vonásai az edzés fő területein belül érvényesülnek. A fő területek a következők:

sportteljesítmény növelése fizikai, pszichikai ingerek adagolásával,
meghatározott, sportághoz igazodó mozgásminták oktatása,
a személyiség és életmód kedvező irányú alakítása.

Az edzésfolyamat sajátos vonásai közül az edzésfeladatok, az edzésrendszer, valamint az edző és versenyző kapcsolatának jellemzése érdemel különös figyelmet.

Az edzés a teljesítményfokozás tudományosan alátámasztott folyamata, miközben fejlesztjük a sportoló sportbeli felkészültségét, hogy az általa választott sportágban javuló sporteredményt érjen el. Az edzés fő jellemzője tehát a sportteljesítmény fokozására törekvés. Az edzés fő feladatai: fizikai (testi) képzés, pszichomotoros képességek fejlesztése, sporttechnikai, taktikai készségek tökéletesítése a sportoló egészsége és személyisége épségének megóvásával. Az egyes edzésfoglalkozások (tréningek) tartalmai alkotják az edzésfolyamatot. Tartalmuk szerint megkülönböztetünk erőnléti, technikai, taktikai edzést, sajátos feladatokhoz igazodó edzést, például edzésverseny, edzőmérkőzés. Edzéscélok tekintetében beszélhetünk személyiségfejlesztésről, teljesítménynövelésről, szakismeretek átadásáról stb. Az angolszász nyelvterületen az edzés (training) jelenthet katonai, orvosi, szakmai (például informatikai) képzést is.

Az edzés sajátos vonásainak ismerete segítséget ad az edzésfolyamat megértéséhez, a megfelelő edzésmódszerek kiválasztásához, azok alkalmazásához. A már említetteken felül három sajátos vonást emelünk ki. (Nádori, 2001)

A sportoló teljesítménye fokozása érdekében vállalja az edzés és versenyzés feladatait, a végrehajtással együtt járó testi-lelki fáradalmakat. A jobb teljesítményre törekvés a leghatékonyabb motívuma a sportfelkészülésnek. Ezért megfelelő, korai életkorban kell eldöntenie a fiatalnak, hogy melyik sportágban lesz esélye optimális sporteredmények elérésére.
A sokoldalú és a sajátos sportági felkészülés összhangjának megteremtése a későbbi, magas szintű sporteredmények megalapozásának fő biztosítéka, a harmonikus testi- lelki fejlődés feltétele. A legnagyobb mulasztást, módszertani hibát ezen a területen követik el a tehetséges fiatalok körül bábáskodó felnőttek, a szülők sem kivételek. A harmonikus testi-lelki fejlődés érdeke továbbá az edzés és a tanulmányi faladatok összehangolása. Az egyén jövője legyen a legfontosabb tényező a döntésekben.
Az edzésfolyamat tudományos megalapozottsága egyúttal feltételezi az edzésfolyamat megtervezését, az edzésfeladatok világos meghatározását, a folyamat ellenőrzését. A tervezés a sportoló bevonásával történjék, ellenkező esetben a sportoló kívül érzi magát, nehezíti kedvező viszonyának megteremtését edzőjével, szülőjével, iskolai kapcsolataival.

Edzésfeladatok

Didaktikai megfontolások alapján az alábbiak szerint különíthetők el az edzésfeladatok:

a fizikai (testi) képességeket fejlesztő feladatok, kiemelten a testtartás-erősítő, -javító képzési feladatok,
a technikai, taktikai képzés céljait szolgáló feladatok, amelyek a kondicionális és a koordinációs képességek fejlesztésével összhangban állnak,
az értelmi fejlesztés céljait szolgáló feladatok, kiemelten az önálló edzésre, kezdeményezésre való készség kialakítása,
a sokoldalú képzés, ami a sajátos sportági és a sokoldalú képzés összhangját is megteremti.

Az edzésfeladatok megtervezése, meghatározása a sportoló bevonásával történjék. Enélkül csökken a sportoló saját felkészülését illető felelőssége.

Fizikai képzés

A fiatalok edzésében nagyon lényeges az alapvető fizikai képességek, mindenekelőtt az állóképesség, az erő, a gyorsaság, az ügyesség és a hajlékonyság fejlesztése. Ennek érdekében a kezdők edzésein sokféle sportág űzése, sokféle gyakorlat alkalmazása szerepeljen, hogy a fiatalok megfelelő alapokat szerezzenek a későbbi speciális fejlesztéshez. A fiatalok edzésprogramjának jelentős részében a sokoldalúan ható, fejlesztő gyakorlatok szerepeljenek. Az utánpótlás-nevelés további periódusában pedig a fizikai képességek fejlesztése szorosan kapcsolódjon a sportág sajátos követelményeihez. Ez abban fejeződik ki, hogy a terhelés terjedelmét speciális gyakorlatokkal növeljük. Ezek általános követelmények. Ezektől vannak természetesen a sportági sajátosságoktól függő eltérések is. Például azokban a sportágakban, amelyekben a maximális erő és az állóképesség döntő szerepet kap (súlyemelésben, futásokban), a fizikai felkészítésnek nagy hangsúlyt kell adnunk már a kezdők felkészítésében. A sokoldalúan ható gyakorlatok ezekben a sportágakban fontosabbak, mint például a technikai sportágakban.

Technikai képzés

A képzés első fázisában a kezdők a mozgáselemek elsajátítására törekedjenek. Rendelkezzenek nagyszámú „csiszolt” elemi, technikai készséggel. A kezdők a jól kiválasztott mozgásanyagot, mozgástechnikai elemeket tökéletes kivitelezésben tanulják meg. Ez nem megoldhatatlan feladat, mert például még a tornában is leegyszerűsíthetők az elemi mozgások kb. egy tucatra, mert a torna végtelennek tűnő mozgásanyagát ezek kombinációi alkotják.

A továbbiakban fő feladat a technika tökélesítése és a variációk, kapcsolatok, változatok számának növelése. A mozgáskészségek (egyszerű és összetett mozgáselemek) számát az utánpótláskorban lehetőleg növeljük. A jól képzett ifjúságiak tulajdonképpen mindent elsajátíthatnak, amit fizikai képességeik lehetővé tesznek.

A technikai sportágakban a sporttechnikai képzés kezdetben hangsúlyos feladat, ezért az edzéseken erre kell a legtöbb időt fordítani (például torna, műugrás, műkorcsolyázás, vívás stb. sportágakban). A technikai készségből, felkészültségből akkor vizsgázik sikeresen a sportoló, ha az elsajátított technikai elemeket tudatosan alkalmazza, alkotó módon tud összeállítani gyakorlatkompozíciókat, kötelező és szabadon választott gyakorlatokat, helyzethez alkalmazott technikai megoldásmódokat. A gyorsasági, a gyorsasági erő sportágakban, a sportjátékokban a fizikai képességek fejlesztésére fordított idő kevesebb mint az atlétikai ügyességi számokban. A sportjátékok edzésein a technikai képzés kezdettől jelentős, mert a sportoló csak nagyszámú technikai készség alapján tud az adott helyzetben megfelelő megoldást találni. Labdarúgásban a rúgást mint technikai alapfeladatot, majd a sportág alkalmazott formáit: a labdavezetést, a labdaátvételt, az erős és pontos rúgást, a kapáslövést, labdaleadást különböző távolságokba és magasságokba, továbbá a cseleket kell elsajátítani. A tanulás sikerét az alkalmazás és változtatás sokrétűsége, a végrehajtás gyorsasága és a szilárd technika jellemzi. Az erőt és állóképességet követelő sportágakban a sporttechnikai képzés kevesebb ideig tart az edzésen, helyette a fizikai képzés az elsődleges fejlesztési feladat.

Taktikai képzés

A kezdők taktikai képzésében a taktikai magatartás kedvező alakítása legyen a fő feladat. Taktikai magatartáson a verseny, illetve a mérkőzés irányításához szükséges célszerű, egyéni, adott esetben közösségi viselkedést értünk, amely alkalmazkodik a küzdelem folyton változó helyzeteihez, figyelembe veszi a küzdelem szabályait.

Ez a meghatározás magába foglalja azt, hogy a taktikai magatartás szervezett tevékenységet jelent, továbbá kapcsolatteremtést a környezettel. A fiatal sportoló magatartásában hamar megmutatkozik, hogy a környezethez fűződő kapcsolatait miként éli át, hogyan értékeli, hogyan alakítja. A taktikai magatartás eredményes alakulását a taktikai képességek fejlesztésével segítjük elő. Az utánpótláskorúak edzésében alapvető képzési feladat, hogy az egyén a fizikai–technikai, pszichikai felkészültségét és lehetőségeit a verseny, a sportküzdelem konkrét körülményei között céltudatosan kiaknázza. Taktikai képességként tartják számon a szakemberek kezdők számára a következőket:

a küzdelem, verseny, mérkőzés tervének kidolgozása, a terv viszonylagos pontosságú betartása és a mindenkori helyzetnek megfelelő változtatása (kreativitás, eredetiség),
a gyors és célszerű magatartás, adott esetben magatartásváltás kezdeményezése, illetve követése (rugalmas gondolkodás),
az ellenfél, küzdőtárs, csapattárs cselekvési szándékának elővételezése (anticipáció),
a csapat vagy társak taktikai szempontú irányítása, befolyásolása (határozottság).

Miután az említett taktikai képességek érzékszervi és értelmi összetevőkre épülnek, a fejlesztési programokat komplex módon kell összeállítani.

A kezdőknek mindenekelőtt alapvető, állandó (standard) játékhelyzetek megoldását, a megoldás változatait kell megtanulniuk. A taktikai gyakorlás egyúttal kölcsönhatásban fejleszti a kondicionális és koordinációs képességeket. Az említett taktikai alaphelyzetek gyakorlása, azok gyors megoldása, illetve a megoldási készség fejlesztése a későbbi, bonyolultabb, magasabb szintű taktikai feladatok önálló megoldásának lényeges feltétele. A képzett ifjúságiak a szabályok által adott lehetőségeken belül minden nehézség nélkül alkalmazni tudják a technikai, fizikai felkészültségüket, önállóan és alkotó módon képesek megoldani a helyzeteket. A sportoló későbbi magatartását a küzdelemben befolyásolja az, ha a győzelemre törést szorgalmazzuk. Ezzel támadó alapmagatartást, felfogást alakíthatunk ki benne. Ez a rendelkezésre álló erők sikeres mozgósítása szempontjából lényeges személyiségjegy.

A taktikai képzés a technikai alapképzéssel gyakran egy időben, illetve azt követően elkezdődhet, de a képzésre fordított idő csak később kap jelentős részesedést az össz edzésidőből. Emellett még azt is vegyük figyelembe, hogy a taktikának egyes sportágakban mérsékelt szerepe van (például futásban, úszásban, műkorcsolyázásban stb.)

Értelmi fejlesztés

A kezdők felkészítésében vegyük figyelembe a sportteljesítményben jelentős szerepet játszó értelmi képességeket: az észlelési és megfigyelőképességet, a jó emlékezetet, a szerepjátszó készséget, a kapcsolatteremtő, beleérző képességet stb. Ezek segítségével a sportoló egy adott helyzetben könnyen feltalálja magát és az új kapcsolatok, megoldási változatok megteremtésére kedvezőbbé válnak a feltételek. A kezdő sportoló fontos tulajdonsága az alkotó gondolkodás, amelyet szakismeretekkel tovább lehet fejleszteni.

A sportolók körében végzett pszichológiai és pedagógiai vizsgálatok egyértelműen jelzik, hogy az élsportban az utóbbi években megnövekedett a versenyzőkkel szemben támasztott értelmi követelményszint. A sportteljesítményt egyre jobban befolyásolják az értelmi képességek. Ebből következik, hogy az értelmi képességek fejlesztése a sportoló felkészítésének szerves részét alkotja.

A kezdő sportoló értelmi képességeinek fejlesztése természetesen az életkori sajátosságoknak megfelelően, korán elkezdődhet. A nevelőmunka csak a legritkább esetben önálló, az esetek túlnyomó többségében valamilyen feladathoz kapcsoltan kerül előtérbe. A kezdő sportoló a tudatos munkavégzés érdekében ismerje a feladat értelmét, azokat a jelenségeket (fáradás, közérzet stb.), amelyek az edzés velejárói. Ezek ismeretében a sportoló lényegesen jobb belső feltételek mellett végzi az edzéseket, jobb a kapcsolata edzőjével és társaival, érdeklődőbb, mindez jól megalapozza motivációját. Az értelmi képzés eredményeként a fiatal sportolók alkotó, partneri együttműködést teremthetnek edzőikkel, vezetőikkel, társaikkal. Az értelmi képzés lehetőségei, módjai, területei még nincsenek kellően feltárva. Ezen a téren sok feladatot oldhatnak meg a sportvezetők, edzők, pszichológusok, pedagógusok és orvosok.

Sokoldalú képzés

A sportoló képességei mindig meghatározott tevékenység, sportág keretében bontakoznak ki. A vívónak vívásban kell gyorsnak, állóképesnek lennie. Sok gyors vívó nem szükségszerűen nyeri meg a társai között még a 60 m-es futóversenyt sem. Ha azt mondjuk, hogy a versenyző tulajdonságainak sajátosan kell fejlődniük, akkor jogosan merülhet fel az ellenvetés: mi indokolja a sportoló sokoldalú felkészítését, egyáltalán mit értünk sokoldalú képzésen. Mielőtt válaszolnánk, két kitérőt kell tennünk. Az edzéselmélet képviselői az általános és a speciális képzés terén nyert kutatási eredményeiket összegezve néhány téves felfogásra, helytelen gyakorlatra hívták fel újabban a szakemberek figyelmét. Alátámasztásul egy tipikus példát említünk.

A fiatalon feltűnt, kiugró teljesítményű, 16-17 éves sprintereket rendszerint erőteljes vágtaedzésbe fogják edzőik. A kellő átmenet nélkül növelt heti edzésszám, az erősen sajátos sprintgyakorlatok lökésszerűen fejlesztik a fiatal sportoló képességeinek kibontakozását. A tapasztalatok szerint ilyenkor egy-két év alatt 3–5 tizedmásodperces javulás érhető el nagy terhelésű speciális edzéssel. A fiatalon feltűnt vágtázók jelentős része rendszerint nem tudja felnőttként túlszárnyalni a 18–20 éves korban elért saját eredményeiket. Talán a sprinttáv a tizenéveseké? A statisztikák szerint az olimpiai döntősök (rövidtávfutásban) átlagéletkora olimpiánként változóan 22–25 év körül váltakozik. Elmondható, hogy hazánkban, a rövidtávfutásban mutatkozó stagnálás okai között kiemelt szerepet kapnak a következők: módszertani felkészítési hiányosságok, a sokoldalú és speciális képzés összhangjának, arányának figyelmen kívül hagyása. A fiatal sprinter a túlnyomóan gyorsaságot, verseny-állóképességet, tehát korlátozott számú tulajdonságot fejlesztő edzések hatására korán megszilárdítja a sportági teljesítményben alapvető szerepet játszó koordinációs működéseket, központi idegrendszerei folyamatokat. Az organikus történések pedig a tanult mintáknak megfelelően bonyolódnak le. Ezen a későbbiekben csak nagy körültekintéssel, türelemmel lehet változtatni.

Mivel a vágtafutásban az idegrendszer szabályozó tevékenysége a döntő, ezért mérsékeltebb lesz a hatása a sokrétű felkészítésnek, amikor az edző az érési, fejlődési periódus befejeződése után, felnőttkorban az elmulasztottak pótlásába, például erőfejlesztésbe fog, hogy javítsa a vágtateljesítményt. Ilyenkor a továbbfejlesztett erő már nehezen tud beépülni a sportoló szilárdan kialakult mozgásszerkezetébe.

A testi-lelki érésben levő fiatalok esetében valamennyi szervrendszer fejlesztésére gondolnunk kell. Nem lehet az alapvető testi képességeket a speciális felkészülés érdekeire hivatkozva elhanyagolni. A fiatal sportolónak tehát egyaránt érdeke az erő, a gyorsaság, a robbanékonyság, az ügyesség, az állóképesség fejlesztése még akkor is, ha a sokoldalú képzés miatt a sportbeli fejlődése átmenetileg lelassul. Az alakulásban, érésben lévő anatómiai szerkezeteket, élettani funkciókat optimális ingerekkel kell segítenünk, mégpedig az érésük, fejlődésük periódusában. A későbbi fejlesztés természetesen szintén lehet eredményes, de nevelési deficittel is számolhatunk. Esetünkben a nevelési deficit a következőt jelenti. Ha ifjúsági korban a versenyző nem részesült megfelelő edzésben, ha szervei, szervrendszeri, személyisége nem kapta meg az adottságainak optimális kifejlesztéséhez szükséges környezeti ingereket, akkor a mulasztás felnőttkorban nem pótolható teljes mértékben. Ilyen esetben beszélünk edzésdeficitről. A sportoló különböző tulajdonságainak, életműködéseinek türelmes javításával fokozatosan, néha ugrásszerűen javuló teljesítményt érhet el, mert ezáltal egyenletesen növekszik az izomerő, javul az elrugaszkodás, laza marad a mozgás, csiszolódik a technika stb. Amikor tehát azt állítjuk, hogy a vágtázó mindenekelőtt sprintfutással javítja, tökéletesíti a felkészültségét, ehhez azt is hozzá kell tennünk, hogy nem szabad megfeledkezni a vágtateljesítményt elősegítő egyéb feltételek javításáról sem. Az edzéselmélet egyik fontos kutatási területe a pihenési folyamatok meggyorsítása. Miután a pihenési folyamatok – minden más organikus történéshez hasonlóan – tanult folyamatokra, mechanizmusokra épülnek, ezért megfelelő beavatkozással kedvező irányba befolyásolhatjuk a pihenési, regenerációs folyamatokat, amelyeknek valamennyi sportágban hangsúlyozott jelentősége van. A pihenés meggyorsítható a külső és belső környezetből érkező hatásokkal, tényezőkkel. A külső tényezők közül meleg fürdő, szauna, gyúrás, laza, könnyű mozgások, figyelemelterelő tevékenységek, játékok (biliárd, asztali futball) jöhetnek számításba. A belső környezetet a sportoló kedvező irányba alakíthatja önszuggesztió segítségével. A tudatos ellazulás technikáját edzői, szakorvosi segítséggel könnyen elsajátíthatja a sportoló. Ez a gondolatmenet a sokoldalú (általános) és a sajátos dialektikáját jelzi a képzésben. Más az öttusázó és ismét más a birkózó általános (sokoldalú) edzésének célja, feladata, módszere, mert a sportági teljesítményre való törekvés sportági jelleget ad a sokoldalú edzésnek is.

Valamennyi sportágban, versenyszámban szükséges tehát a sokoldalú felkészültség és a sportágban elért fejlettségi szint lemérése, a lényeges tulajdonságok alakulásainak követése normák, követelményszintek felhasználásával.

Mozgásszerkezet

A mozgásszerkezet fogalma jelentősen különbözik a biológiai értelemben használt szerkezet fogalmától. Amíg a szerkezet biológiai vonatkozásban a felépítésre, a morfológiára, az organizmus belső tagoltságára utal, vagyis térbeli kategóriákra, addig a mozgással kapcsolatban használt mozgásszerkezet a mozgásnak nemcsak térbeli, hanem olyan időbeli és dinamikai jegyeit is magába foglalja, amelyek a működésben egységet alkotnak. A mozgásszerkezet – mint az elemzésből kitűnik – rugalmas egész. Ebben az egyes részek kölcsönösen hatnak egymásra. A mozgásszerkezeten tehát valamely mozgásforma fázisainak összekapcsolását értjük, egy sajátos ritmusban. Például a távolugrás mozgásszerkezetén az egymást követő, egymástól térbeli, időbeli és dinamikai vonatkozásban elválasztható elemek mennyiségét és kapcsolódását értjük egy egyénre jellemző mozgásritmusban. Minden mozgás térben játszódik le – tehát van kiterjedése; időben gyorsan, illetve lassan zajlik le – tehát van sebessége; és mivel izom-összehúzódást, -feszülést követő erőfeszítés hozza létre – van dinamikai jegye is. Az említett fogalmak szoros, elválaszthatatlan egységét azzal jellemezhetnénk, hogy a mozgás időben elhelyezett térbeli szerkezete tulajdonképpen a mozgás kinetikai összetevője, azon erők hatásainak következménye, amelyek a mozgást kiváltják. Ezért beszélünk a belső és a külső erők komplex hatásáról. A szerkezetileg rokon, különben másfajta, végső megjelenési formáit tekintve pedig különböző mozgások begyakorlásakor – az agykéreg plaszticitásának figyelembevételével – fel lehet használni a központi idegrendszerben már kialakult mozgásprogramokat, -mintákat. Ezért kell a gyermeknek lehetőséget adni az alapmozgások (járás, futás, dobás, ugrás és ezek változatai) gyakorlására. Ha az egyes szerkezetek elemzését el akarjuk végezni, akkor a lényeget a következőkben ragadhatjuk meg:

Térbeli szerkezet

a test kiindulási és végső helyzete talajhoz, szerhez viszonyítva,
a testrészek kölcsönös helyzete, azok változása,
a mozgás iránya, terjedelme, formája stb.

Időbeli szerkezet

a mozgás végrehajtásának időtartama,
a mozgás sebessége,
a fontos testpontok gyorsulásai,
hatóerők kinetikai változásainak időpontjai.

Dinamikai szerkezet

izomerő,
külső hatóerők, valamint ezek kapcsolata a mozgás

létrehozásában.

Ezek a térbeli, időbeli, dinamikai ismertetőjegyek működési egységet alkotnak. Ezért a mozgás fizikai feltételeit – izomerőt, állóképességet stb. – és a technikát együttesen, egymással szoros összefüggésbe kell fejlesztenünk. A mozgástanítás tehát komplex feladat. A mozgás lefolyásának, végrehajtásának elemzésében három fokozat különböztethető meg:

előkészítő fokozat,
fő fokozat,
befejező fokozat.

Az egyes fokozatok elemzése, kiemelése a ciklikus és az aciklikus mozgásokban rendkívül fontos a technikai oktatás szempontjából. A sportmozgások puszta szemlélése által is szabatosan meg lehet különböztetni az említett három mozgásfokozatot. Az aciklikus mozgásokban az előkészítő fokozatra jellemző az úgynevezett előkészítő mozgás. Például teniszezésben az ütőkar előfeszítése a labda megütése előtt, a vívók alkarizomzatának előfeszítése a pengefogás, az ütés-szúráskor, egyenes szúráskor, a lábizmok előfeszítése a kitörés előtti fázisban, a magasugrás kitámasztásakor stb.

A fő fokozatban a tényleges sportmozgás, a végrehajtás – a labda megütése, a kitörés-szúrás stb. – történik. Ehhez a fokozathoz igazodik minden előkészítő és következményes részmozgás. A fő fokozatban a végrehajtott cselekményből, ezek előkészítéséből és a befejezéséből kell kiindulni a technika meghatározásakor, a teljes mozgás részekre bontásakor. E meghatározás támpont lehet a térbeli, az időbeli és a dinamikai jegyek kölcsönhatásának helyes értelmezéséhez. A befejező fokozat a mozgás elhalását, a befejezést, a végső helyzetbe vezetést képviseli. A ciklikus mozgásokban az előkészítő és befejező rész egységet alkot, összefolyik. Ezek a mozgások tehát kétfokozatúak, eszerint a ciklikus mozgásszerkezet alapsémája így jellemezhető:

fő fokozat és
közti fokozat, mivel az előkészítő és befejező fokozatok kölcsönösen és folyamatosan szerepet cserélnek.

A sportmozgást akkor nevezzük ritmikusnak, ha a mozgássor időben úgy tagolt – szabályos vagy szabálytalan időközökkel –, hogy az egymástól eltérő, mozgást létrehozó ingerek a mozgásvégrehajtás célszerűségének, gazdaságosságának megfelelően váltogatják egymást. A ritmust olyan változások alkotják, amelyekre az izomimpulzusok időbeli rendezettsége jellemző. Rövid jellemzéssel: a ritmus visszatérése az azonosnak vagy hasonlónak, azonos vagy hasonló időközökben. A mozgásritmus tehát a mozgás alkotóelemeinek hangsúlyozása a mozgásra jellemző időbeli sorrendben. A sportmozgások ritmusát az jellemzi, hogy azonos vagy hasonló mozgások ismétlődnek azonos vagy hasonló időközökkel. Ebben a mozgás gyorsulása, lassulása, az erőimpulzusok intenzitásának, hatásidejének intervallumai szerveződnek mozgásfolyamattá, amely tér–időbeli szerkezete révén meghatározott mozgásformát képvisel. Az ütem – ebből fakadóan – a mozgásritmus időbeli jellemzője. (Nádori, 2005)

A ritmusos mozgás alapvető jellemzője a gazdaságosság és célszerűség. Ez akkor érvényesül, ha olyan ciklikus és aciklikus mozgások kapcsolódnak össze, amelyek valamely meghatározott mozgásra mindenkor jellemző „mozgásdallamot” képesek komponálni. Ezért a helyes ritmuskialakítás érdekében a mozgástanításban általában a globálisra való törekvés kerül előtérbe. Ezt azután – az egész, a „dallam” megragadása után – adott esetben a bonyolult részek, hosszabb tagok izolált gyakorlása egészíti ki. A sportmozgás technikájában nem tudunk eligazodni, újat teremteni a helyes ritmus felismerése nélkül. Ebben csak az segít bennünket, ha az erőkifejtések döntő pillanatait meg tudjuk ragadni. Ha ez sikerül, akkor lehetőség nyílik arra, hogy időben is rögzíthessük a mozgássor egyes fázisait. Ismételten hangsúlyozzuk; nem tanácsos – a ritmus egyéni volta következtében – példaképeket, elméletileg helyesen kidolgozott mozgásszerkezetet változatlanul követni. Nem lehet eléggé hangsúlyozni, hogy a versenyző mozgása magatartásának, személyiségének része, elidegeníthetetlen sajátja. Eszerint kell értékelnünk tehát a technikát, a látott, meglepőnek vélt végrehajtásmódokat, mozgásszerkezeteket.

A mozgáskoordinációra vonatkozó elméleti meggondolások – mint láttuk – alátámasztják a gyakorlás nagy jelentőségét a helyes, egyéni ritmus kialakításában. Azzal, hogy a tanítványainknak lehetőséget adunk a próbálkozásokra, egyúttal lehetőséget adunk önkorrekciókra, a korrekciós folyamatok gyakori ismétlődésére is. Így elérjük, hogy a kívánt mintának lehetőséget adunk arra, hogy az egyénben rejlő anatómiai, fiziológiai, karakterbeli stb. diszpozíciók – amelyeknek a teljesítményben és a teljesítménynövelésben, így a ritmusban is elsődleges szerepük van – érvényesüljenek.

Az oktató, az edző ismerje tanítványai adottságaiból adódó lehetőségeket és korlátokat. Mindezek mellet a tanítvány intellektusához mérten tanítsa a legfontosabb mechanikai alapelveket, azokat, amelyek az adott mozgásra vonatkoznak. Ezzel kapcsolatban meglepő tapasztalatok alakultak ki, amelyek szerint 10–12 éves korban általában nincsenek intellektuális problémák még az egészen bonyolult mozgások elsajátításában sem. A mechanikai elvek felhasználása a mozgásoktatásban rendkívül nagy jelentőségű. Nem lehet azonban figyelmen kívül hagyni a mozgást kivitelező organizmus egyéb tényezőit, azokat, amelyek a mechanikailag várt mozgásamplitúdót, szögsebességet, mozgáspályát stb. végeredményben befolyásolják, nem is mindig kedvezőtlenül. Ezért a mechanikai elemzést végezzük óvatosan, különösen a következtetések terén legyünk mértéktartóak. A gyakorlás az egyéni mozgás kialakításának fontos tényezője. Ez azonban egyáltalán nem jelenti azt, hogy az edzőnek, oktatónak ebben a folyamatban valamiféle alárendelt szerepe volna. Az oktató művészete éppen abban nyilvánul meg, hogy a helyesnek, mechanikailag megalapozottnak ismert mozgássémán belül engedi érvényesülni az egyén testi, lelki alkatából eredő adottságokat.

IV. fejezet

Sportverseny, rajtállapot

A versenyzés lényegének megközelítésekor a sportversenyzés tág definícióját célszerű elfogadnunk. Eszerint a sportverseny:

szabályok által korlátozott és irányított játék, ill. küzdelem, amelynek
döntő motívuma a győzni akarás, mások legyőzésének vágya, természetesen jobbra törekvés formájában, szociálisan elfogadott és magasan értékelt tevékenységi keretek között,
kockázatvállalással, miután a verseny kimenetele mindig bizonytalan, mert a versenyhelyzet a kudarc, a sikertelenség lehetőségét is tartalmazza, végül
a teljesítményt vagy annak egy-egy összetevőjét rövid intervallumba – olykor másodpercekbe – kell sűríteni.

Vegyük sorra azokat az összetevőket, amelyek elemzésével közelebb jutunk a versenyhelyzet és a versenyen, a mérkőzésen szereplő ember megítéléséhez, megismeréséhez.

A fizikai edzés folyamata a növekvő teljesítményekhez való alkalmazkodást szolgálja. A verseny legfőbb problémája, hogy a pszichés terhelésre, lényegében a versenyhelyzethez való alkalmazkodásra nem edzésen tudjuk a versenyzőt ugyanolyan hatékony módszerekkel felkészíteni, mint a fizikai teljesítményre. Miből fakad a versenyhelyzet speciális, kritikus jellege? Miért olyan nehéz ehhez a helyzethez sikeresen alkalmazkodni? A feltett kérdésekre a következő tényezők vizsgálata mentén kaphatunk választ.

Bizonytalanság

Minden versenyt jellemez valamilyen fokú bizonytalanság, amely szükségszerűen feszültséget teremt. Ez a bizonytalansági érzés fokozottan jelentkezik akkor, ha a versenyző előző edzése, a végzett edzésmunka terjedelme és intenzitása nem érte el a szükséges szintet, ha hiányzik a versenyzőből a jól végzett munka tudata. Nem mindegy az sem, hogy milyenek a sportoló esélyei és főként, hogy mekkora a tét. A pszichológiai alkalmazkodás kimerülését főként nagy versenyeken figyelhetjük meg, vagy olyankor, amikor a sportoló számára egy bizonyos szereplésnek kiemelt fontossága van. Ilyen versenyek a válogató küzdelmek, selejtezők, a döntőbe jutásért folyó mérkőzések. Ilyenkor a bizonytalanság elviselése nehezebb.

Várakozási feszültség

A versenyhelyzet elemzésében figyelemmel kell lennünk arra az időtartamra, ami a rajt, a kezdés előtt vagy egyes gyakorlatok között várakozással telik el. Nem nehéz belátni, hogy a türelemnek, a kudarctűrésnek milyen hallatlan igénybevételét jelenti például kalapácsvetésben a dobáskísérletek közötti várakozás időtartama. Ilyenkor a központi idegrendszer éberségi szintje hányszor szökik fel és hányszor esik le. Belátható, hogy mekkora pszichikai terhelést jelent mindez.

Szereplés

Minden verseny szereplés is egyben, és tudjuk, hogy bizonyos személyiségvonásokkal rendelkező versenyzők számára a szereplés, a középpontban levés pozitív, míg mások számára negatív, egyenesen kínos élményt jelent. Vizsgálatok szerint a vívók és súlyemelők szeretnek versenyezni. Ez nem azt jelenti, hogy ők nem szoronganak, sőt érdekes módon a szorongásos jegyek száma is náluk a legtöbb. Ők azonban szívesen állnak az érdeklődés középpontjában, ellentétben például a közép- és hosszútávfutókkal.

Versenyhelyzethez alkalmazkodás

A versenyhelyzethez való alkalmazkodás – mint minden emberi alkalmazkodás – egyéni színezetű. Vannak azonban közös jegyekkel jellemezhető stratégiák, amelyek leírása bizonyos típusok körvonalazását teszi lehetővé. Néhány típust már le is írtak egyes kutatók, így a „magabiztos” típus igen jellegzetes. Említést tesznek még a „visszahúzódó” és a „sérülékeny” típusról. Megfigyeléseink szerint meglehetősen nagy a testi tüneteket mutató versenyzők száma is. Jellegzetes, kedvezőtlen rajt előtti állapotra utaló viselkedés figyelhető meg az utóbbiaknál, mert gyenge erőnlétről panaszkodnak, s panaszaikat konkrét testi tünetekkel támasztják alá: fáj a fejük, a gyomruk, álmatlanok, belázasodnak. A nem örömmel várt, a nem kívánatos versenyre való gondolás, a versenyhelyzet anticipációja a legváltozatosabb betegségtüneteket váltja ki náluk. Feltehetően leggyengébb ellenállás helyén támadja meg a sportolót a pszichikai egyensúly felborulása. Különösen tétversenyek előtt gyakori ez a jelenség. A pszichoszomatika kórtanában kevésbé járatos edzők – olykor a sportorvos is – a „szerencsétlen véletlen” rovására írják a verseny előtt fellépő vagy kiújuló bántalmakat. Mivel nem hiszünk a lelki történések véletlenszerűségében és abban sem, hogy a verseny előtti megbetegedés kizárólag testi, fizikai (szomatikus) eredetű lenne, ezért az ilyen panaszok okát a pszichoszomatikus egyensúly felborulásában, a rossz pszichikai alkalmazkodásban kell keresnünk. Nem beszélhetünk tehát eredményes versenyzők esetében pozitív, illetve negatív személyiségjegyekről. Diszpozíciókról beszélhetünk, lehetőségekről, amelyek felerősítése, illetve gyengítése áll a pszichológiai felkészítés középpontjában. Vannak jól felismerhető közös jegyei az élvonalbeli sportolóknak. Ezekből a legjellemzőbbeket ragadjuk ki:

fokozott agresszivitás, amelynek levezetésében a sporttevékenységnek fontos szerepe van,
akadályoztatáskor türelmetlenség,
csökkent tűrőképesség,
gátlásmentes megszállottság.

Szomatikus tünetekkel színezett maga a rajtlázállapot is. A rajtláz – és sajátos változata, a rajtapátia – jelenségét ma körülbelül úgy ismerjük, ahogy az orvosok ismerték a betegségeket a mikroszkóp felfedezése előtt. Még bizonyos tapasztalatokon alapuló kezelési eljárásokat is ismerünk, például a figyelemelterelés. A japán tornászok rövidnadrágban melegítenek be, majd átöltöznek hosszúnadrágba, egyes vívók asszószünetben rémregényeket olvasnak, ismeretes a verbális „parancsok” vagy „utasítások” kondicionálása. Egyes versenyzők figyelemre méltó sikerrel fordulnak kabalatárgyak szorongatásához, apró szertartásokat hajtanak végre, például nem borotválkoznak a verseny napján. S jó lelkiismerettel még csak nem is mosolyoghatunk rajtuk, legalábbis addig nem, amíg nem tudunk biztosabbat, jobbat ajánlani rajtláz ellen e helyett az ártatlan mágia helyett. Arra azonban vigyázzunk, hogy ne tudatosítsuk a versenyzőben azt, hogy „rajtlázas típus, nem lehet rajta segíteni”. Ehelyett tereljük el a figyelmét azzal, hogy megadjuk a verseny-előkészülethez tartozó feladatokat stb.

Versenyzési motívumokról és konfliktusokról is említést kell tennünk.

A motivációs háttér sokkal összetettebb, semmint azt a sportoló maga ki tudná fejezni. A motivációs háttér fejlődése a gyermek természetes mozgás- és rivalizálási igényével kezdődik, ehhez kapcsolódik a példák (szülők, tanárok vagy barátok) hatása, a társas környezet vonzása, a csapatszellem, amely a közösséget kereső fiatalt vonzza az egyesület, a klub felé. Motívum lehet még a kompenzációs törekvés, a kitűnni vágyás. Pozitív érzelmi felhívó jellegük van például egyes sportágaknak az öltözék és versenyszer (teniszütő, korcsolya) tetszetős vagy divatos volta miatt is. Jelentős szerepe van egy-egy edzőnek, akiben a versenyző saját apjánál megértőbb, rugalmasabb apát talál. Végül ne becsüljük le a sporttevékenység harci jellegét se. Ez az a terület, ahol szociálisan elfogadott formában vezetheti le indulatait, feszültségét a fiatal. A fejlődés eredményeképpen a motívumok mind magasabb rendű értékek körül sűrűsödnek, így alakul ki a csapatnak, a nemzetnek dicsőséget szerzés vágya, annak a pozitív helyzetnek az anticipálása, amikor a dobogón áll a versenyző és az árbocra az ő nemzete zászlaját húzzák fel. A motívumfejlődésben tehát jelentős szerepet játszik a versenyzés szeretete, ami természetes állapot gyermeknél, majd eltérő hatással van a felnőttre. Erősíti a versenyzési motívumot a belenövés a sportág követelményrendszerébe. Élsportolóknál a személyiség és sportági jegyek eltérő módon erősítik vagy gyengítik a sportolóknak a versenyzéssel szembeni állásfoglalását. A versenysport, a versenyhelyzet problémáiról szólva meg kell említenünk azt az állandóan ható konfliktust is, amit a sporttevékenység a mindennapi életvezetés szempontjából jelent, ami a versenyzést, versenyzési motívumokat befolyásolja. Minden versenyző tisztában van azzal, hogy körülbelül hány éves koráig lehet aktív versenyző, meddig biztosítja a sport a társadalomban elfoglalt pozíciót a számára. Élsportolónak lenni állandó kockázatot jelent. Ennek a konfliktusnak több forrása is van:

az öregedés,
a sérülés állandó veszélye, amely egy csapásra véget vethet a legkiválóbb sportkarriernek,
egzisztenciális bizonytalanság,
a nem sportoló kortársak rohamos szakmai fejlődése egyéb területeken,

ehhez sok esetben, a családi környezetben fellépő konfliktus helyzet társulhat (például a házastárs ellenállása, féltékenysége).

A tehetséges fiatal versenyzői pályafutása rendszerint már az iskolai években kezdődik. Már itt döntenie kell, hogy mire fordítsa szabad idejét: edzésekre vagy olvasásra, művelődésre, társas együttlétekre, hobbira stb. Hiába vonzó a sporttevékenység. A klubélet, a sport ma már nem időtöltés csupán. Mire elvégzi a középiskolát, a tehetséges sportoló fiatalnak esetleg döntenie kell a versenyzés és az egyetem között. Így egyáltalán nem bizonyos, hogy a legsikeresebb fiatalok maradnak meg a sporttevékenység mellett. Éppen a tehetséges, értelmes tanuló mérlegel: a várható sporteredmény felér-e a szakmai lemaradás kockázatával. Az a helyes felfogás, ha a sportoló, főként élversenyző keresi a szakmai érvényesülés lehetőségét, ha arra törekszik, hogy a sportolás abbahagyása ne jelentsen számára kezdetet a szakmai felkészülésben. A tanulás és sport tehát nem jelenthet a tehetséges fiatal sportoló számára alternatívát. Az életre, hivatásra készülés és a magas szintű sportolás egyeztetése, párhuzamos megoldása ad testi-lelki egyensúlyt, teremt nyugodt légkört, jó közérzetet. Ez pedig lényeges feltétele a jó versenyzésnek.

A rajt előtti specifikus állapot a sportoló aktuális beállítódása és alkalmazkodása az elkövetkező versenyre. Ebben az állapotban a fokozott vegetatív idegrendszeri folyamatok mellett pszichikai tényezők is szerepet kapnak. A vegetatív jellemzők közül szembetűnők: a pulzusgyakoriság növekedése, változások az anyagcserében, a megnövekedett oxigénigény stb. A keringési és légzésfunkciók, továbbá az anyagcsere-folyamatok felgyorsulására jellemző például az, hogy lövészeknél már a versenyt megelőzően is 20–40 pulzustöbbletet tapasztaltak. Az a versenyző, aki 60–65-ös alappulzussal rendelkezik, a verseny megkezdésekor 100–110 szívverést produkál percenként. Síugróknál 160–170 pulzus/perc értéket is feljegyeztek verseny előtt, nyilván ebben az ugrás veszélyessége is szerepet játszik.

A versenyzők különbözőképpen reagálnak a rajtnál fellépő külső-belső ingerekre. A külső ingerek közül kiemelhetjük a következőket: az ellenfél tudása, a nézők száma, összetétele, közelsége, a versenybíró, széljárás, napszak, a sportszer megszokott vagy szokatlan volta stb. A belső ingerek is nagyon változatosak: félelem a balsikertől, a kudarctól, a versenyzésből adódó fájdalomérzés, kényelmetlenség, éhség, szomjúságérzés, technikai bizonytalanság, a hosszabb kiesésből fakadó állandó elbizonytalanodás. A rajthelyzetre való reagálásnak három alapvető fajtáját különíti el a szakirodalom:

a rajtkészség, amelyet enyhe izgalom, várakozási feszültség, növekvő türelmetlenség, fokozott figyelemösszpontosítás jellemez,
rajtláz, amelyet túlzott izgalom, idegesség, a hangulat hullámzásai, szétszórtság és dühös akarás jellemez,
rajtapátia, amelyet a bénító, gátló folyamatok okoznak.

A rajtláz jelenséget a sportpszichológiai, sportfiziológiai és sportelméleti kutatások kimerítően leírtak. A vegetatív idegrendszer zavaraitól – hányás, hasmenés, szédülés, látási, hallási zavarok – a viselkedés sajátos változásain keresztül – sírás, nevetés, bőbeszédűség, támadó viselkedés, túlmozgékonyság, vagy ezek ellentéte – az értelmi, emlékezeti zavarokig, szinte mindenfajta viselkedészavart leírtak már. A rajtlázat előidéző folyamatokat a szimpatikus idegrendszer, illetve a különböző belső elválasztású mirigyek, például a mellékvese fokozott működése váltja ki. A tipikus élettani elváltozások, amelyekkel a rajtláz mértéke kimutatható, a következők:

a szív gyorsabban ver, jelentősen megnő tehát az egy percre eső pulzusszám, a vérkeringés gyorsabb és dinamikusabb, erőteljesebb lesz, fokozott nyomást gyakorol az érfalakra, nő a vérnyomás,
a légzőizmok – különösen a rekeszizom – fokozott működése következtében emelkedik a légzésszám,
az emésztőrendszer működése csökken,
a mellékvese adrenalinkiválasztása fokozódik, adrenalin hatására a máj tartalék glikogénje a véráramba kerül, ott átalakul vércukorrá, növeli a vércukor mennyiségét.

Ezek a folyamatok optimális esetben kedvezően hatnak az ideg- és izommunka számára. A vércukor például mind az idegtevékenység, mind pedig az izommunka fő feltétele, fűtőanyaga. Emellett az emésztés elmaradásával, szüneteltetésével a felszabaduló vérmennyiség növeli az agy és a működő izmok vérellátottságát. További kedvező állapotot teremt az, hogy a fokozott vérkeringés és légzés az idegrendszert erősen igénybe veszi, az izommunka következtében keletkezett fáradtságtermékeket gyorsabban feldolgozza, így az idegek és izmok rövidebb idő alatt nyerik vissza munkaképességüket. A rajtláz élettani folyamatait tekintve ezek a folyamatok lényegében a szervezet optimális állapotát teremtik meg, fokozott munkára teszik képessé. Hangsúlyoznunk kell azonban, hogy ezeknek a folyamatoknak megfelelő időben és kellő mértékben kell lezajlaniuk. Ha a szükségesnél korábban jelentkeznek a rajtlázat előidéző vegetatív idegrendszeri átrendeződések, például már a versenyt megelőző napon, akkor rendszerint nem tud aludni a sportoló, alvása felületes, kevésbé pihentető. A szervezeti működések egyensúlyát tovább rontja az, ha erős altatóval akar magán segíteni az álmatlanságban szenvedő versenyző. Az altatónak utóhatásai ugyanis éppen a központi idegrendszer magas fokú éberségi szintjét, a figyelemösszpontosítás optimális feltételét gyengítik. A korai rajtláz sok energiát emészt fel, felhasználja a szervezet tartalékenergiáit. Mire a versenyre kerülne a sor, bénító, ólmos fáradtság lesz úrrá az órák vagy napok óta rajtlázban égő sportolón. Ez pontosan olyan, mint amikor a gerelyhajító egy héttel előbb „dobja ki magát”, éri el csúcsformáját. A korai versenyláz akkor is káros, ha nem ér el kórosan magas szintet, ha nem túl erősek a kísérő folyamatok. Különösen nagy a probléma akkor, ha a rajtláz túl erős. Ilyenkor a versenyző szinte elveszti a fejét. Alig magyarázhatók józan megfontolással tettei, kapkod, mozgása szétesővé, ritmustalanná válik. A láz a szervezet természetes védekezési reakciója, hasznos alkalmazkodási mechanizmus. Figyelmeztető funkciója is jelentős. Bizonyos fokon túl azonban nagyon megviseli a szervezetet, súlyos ártalmat, a szervezet különböző szerveinek sokszor helyrehozhatatlan károsodását vonhatja maga után. A jól megfigyelhető pszichikai zavarok (bizonytalanság, kapkodás, ingerlékenység), az élettani folyamatokkal való szoros kölcsönhatásban nehezítik az eredményes szereplést, mert zavar keletkezik az energiaadagoló mechanizmusban is. (Nádori, 2001)

A sportforma időzítése

Formaidőzítésen érjük azoknak az intézkedéseknek az együttesét, amelynek segítségével a sportoló meghatározott időpontban edzettségének megfelelő teljesítményt nyújt. (Nádori, 2005) A teljesítményhullámzások okai sokfélék. Az okok egy része belső (endogén) természetű, a szervezet saját fiziológiás ritmusából adódik. Az okok között azonban nagy szerepet játszanak a külső (exogén) okok, amelyek az éghajlatból, földrajzi helyzetből, életmódból, táplálkozásból, főként pedig az edzésből, a versenyzésből (például társak hatása, nézők befolyásoló szerepe stb.) fakadnak. A formaidőzítés lényege az, hogy az említett teljesítményt befolyásoló hatásokat adott időszakban kedvező irányba tereljük, semlegesítsük. A sportformán az edzettség aktuális megjelenését értjük, amely lehet jó vagy rossz, illetve ingadozhat a két szélsőérték között. A sportformát azok az összetevők befolyásolják, amelyek az edzettséget meghatározzák. Miután a sportforma az edzettség aktuális színvonalát tükrözi, ezért változékonyabb, mert az aktuális hatásokra érzékenyebb. Egymástól minőségileg eltérő programot kell készítenünk egy csökkenő tendenciájú edzettségi állapot megjavítására és a sportformának a hullámvölgyből való kiemelésére. A formaidőzítés szerves része az évi edzésprogramnak. Módszertani szempontból olyan intézkedési terv, felkészülési program, amelynek alapján egy meghatározott időszakban törekszünk a formát befolyásoló, kedvező feltételek megteremtésére, a kedvezőtlenek kiküszöbölésére. Hangsúlyoznunk kell, hogy a verseny előtti formaidőzítési periódus már nem hozhat alapvető változásokat a sportoló edzettségében. Azt lehet csak mozgósítanunk még a feltételek optimális jelenlétével is, ami rendelkezésre áll. Továbbá azt is hangsúlyoznunk kell, hogy a formaidőzítés rendkívül differenciált intézkedési tervet követel. Tulajdonképpen sportolónként külön-külön kell kidolgoznunk azt a programot, amelynek alapján a jó teljesítmény elérését szolgáló feltételeket meg akarjuk teremteni. Hangsúlyoznunk kell továbbá, hogy sajátos problémát jelent a formaidőzítés az egyéni sportágakban és bizonyos fokig más a feladat a csapatsportágakban. A formaidőzítés élettani szempontjai sem hagyhatók figyelmen kívül. A versenyt megelőző két-három hét, illetve csapatsportágakban a bajnoki idény alatt kialakított terhelés ritmusa játszik döntő szerepet a forma alakításában. Külön programot készítenek az edzők a versenyt megelőző hét terhelésére, amelynek fő változata a csökkenő tendenciájú terhelés. Ebbe a csoportba tartoznak az étrendi, alvási, pihenési előírások. Meggondolást érdemelnek azok a módszerek is, amelyek a gyógyszerkészítmények alkalmazásával kapcsolatosak. Természetesen fiziológiásan elfogadott szerekről beszélhetünk, mindenekelőtt a regenerációt meggyorsító szerekről és az alvást, pihenést elősegítő nyugtatókról, amennyiben azokat az orvos feltétlenül javasolja és nincsenek doppinglistán. Fokozott figyelmet érdemelnek a masszázs, illetve a masszázs körébe tartozó fogások, eljárások különböző változatai. Az izmokra ható külső nyomás általában jótékonyan hat a keringésre, a versenyző közérzetére. Különösen fontos szerepe van az edzés utáni, verseny előtti gyúrásnak, az izmok fellazításának olyan sportolók esetében, akik ezt megszokták. A gyúró puszta jelenléte, beavatkozása biztonságot adhat a sportolóknak. Élvonalbeli sportolók, csapatok állandó, megszokott gyúróval rendelkeznek, aki a sportorvosi feladatok ellátásában is közreműködik. A formaidőzítés sajátos problémát jelent női sportolóknál a menstruációs ciklus és az edzés, versenyzés jó viszonyának megteremtése. Csak kellő orvosi tapasztalatok alapján szabad az alapvető élettani folyamatok előrehozását vagy kitolását elhatározni. A formaidőzítésben a környezeti tényezők is fontos szerepet játszhatnak. A teljesítményben meghatározó lehet a földrajzi helyzet, a klíma abban az esetben, ha az egyén bioritmusa és a versenyhely között több órás eltolódás, illetve több mint 10 C-fokos hőmérséklet-különbség van.

A formaidőzítésben tekintettel kell lennünk a verseny színhelyének, az ott uralkodó széljárásnak, időjárásnak, hőmérséklet-ingadozásnak várható szerepére is. Végül legdöntőbb hatást az említetteken kívül a módszerek, az edzések szerkezetéből és tartalmából fakadó ingerek adják. Az optimálisan szervezett és adagolt edzés – azok egyénekre mért terhelési ritmusa – alapvető tényezőt jelent a kívánt forma alakításában. Az edzettség és a sportforma közötti kedvező összefüggést az edzői tevékenység sikerének könyvelhetjük el. Környezeti tényezőként kell kezelnünk a munkát, a tanulást a szűkebb környezet, a nevelés befolyását a teljesítményre. Egyénileg meglehetősen nagy eltéréseket mutat a sport melletti egyéb elfoglaltság és a sporttevékenység kölcsönhatása.

Ép lélek ép testben

Testnevelő tanártól, edzőtől elvárható, hogy hivatását érintő közkeletű, széles körben elterjedt véleményekre válaszoljon, és érveljen állásfoglalásának igaza mellett. Vehetjük edzéselméleti kérdésnek is az „Ép testben ép lélek” mondást, amelynek pontosítása nem feltétlenül latin tanári feladat. A pontosítást a társadalom mentális higiénéje érdekében is meg kell tennünk. Junius Juvenalis római költő szatírában szenvedélyesen korbácsolta a császárkori rómaiak erkölcsi züllöttségét. Szatíráiból több mondás szállóigévé vált. Ezek között az „Ép testben ép lélek” mondást ma is széles körben idézik, de pontatlanul. A pontatlanság nem nyelvtani, hanem tartalmi természetű. Juvenalis így fogalmazott: Imádkozzunk azért, hogy ép lélek legyen ép testben. Orandum est ut sit mens sana in corpore sano! A költő tehát aggódását fejezte ki a rómaiak életvitelének romlása, természetellenessé válása miatt. Juvenalis intelmei figyelemre méltóan időszerűek. Nem fogadható el, hogy a felnőtt lakosság egyre növekvő hányada kétségbeesett harcot vív önmagával. Sokan szeretnének aludni, de nem tudnak, szeretnének karcsúak lenni, de elnehezednek, szeretnének kedélyesek, vidámak lenni, de nem képesek elszakadni egzisztenciális, egészségi állapotukból származó szorongásaiktól. De a tudomány sem tud akkor segíteni, ha az emberek e gyógyírt rossz helyen keresik. Pirulákat szednek azért, hogy jól tudjanak aludni, gyakran azért is, hogy ébren maradjanak. Gyógyszert veszünk be, hogy megnyugodjunk, hogy semlegesítsük, elaltassuk természetes étvágyunkat. Ha mindehhez vesszük a környezetszennyezést, amely drámai tempóban rontja két elemi táplálékunk, a víz és a levegő összetételét, akkor nem hat túlzásnak állításunk: attól az emberi környezettől, amely évmilliók óta táplált bennünket, egyre gyorsabban távolodunk. Itt az idő, hogy történelmi esélyt adjunk magunknak a rossz körfolyamatok leállítására – többek között – a sportolás, a testedzés révén. A sport az emberi tevékenységeknek egyik sajátos változata, amely önszervezéssel, jogi befolyásolástól függetlenül is magas szervezettséget ért el a sport értékeinek köszönhetően. Amikor az Európai Unió Bizottsága (kormánya) a sport támogatását javasolja a tagországok kormányainak – az Amszterdam Szerződés függelékében –, akkor a sport egyik fő értékére, életmódszervező hatására utalt. Az Európa Tanács sportról szóló állásfoglalásai kiemelik még azt, hogy a sport jó eszköz az etnikai, kulturális különbözőségek áthidalására, segít a bűnmegelőzésben. Az 1997. évben rendezett európai sportkonferencián az Amszterdami Szerződést házigazdaként aláíró Van Mierlo holland külügyminiszter kiemelte a sport fontos szerepét a drogellenes küzdelemben. Meggyőződésem, hogy az iskolai tanulók mindennapos testnevelése, sportja várakozáson felül csökkentené a fiatalok drogfogyasztását, növelné a drogtól tartózkodók számát. A holland miniszter saját országában szerzett tapasztalataira utalt, amikor a sport szerepét kiemelte. Állítjuk, hogy az életmód a sportolással kedvezően befolyásolható, módosítható. De azt is állítjuk, hogy az egészségmegőrző kormányzati programokat gazdasági megfontolásból vétek elvinni költségkímélő tudatformálás irányába. Történelmi tapasztalatok szerint erre mindig találnak késztetést ez egymást követő kormányok. A Nemzeti Torna Egylet egyik nagy egyénisége, Péter Dénes testnevelő tanárom a Vörösmarty Gimnáziumban, fél évszázaddal ezelőtt hangsúlyozta: a tornatermeket, uszodákat, sportpályákat meg kell fizetnünk akkor is, ha megépítjük őket, de akkor is, ha nem.

Játék, sportjáték

A játék az ember ösztönös vagy tudatos szabadon választott tevékenysége, amelynek fő jellemzője az örömszerzés. Játékban szellemi, fizikai energiáink aktiválásával önfeledten barangolhatunk a játékra jellemző mesterséges világban. Játéktevékenységünk szabálykövető magatartással zajlik, főként a tudatosan előidézett helyzetekben. A játék szellemi és mozgásos változatai, az egyén, a társas, a csoport (csapat-) -küzdelmek a nézők számára is örömélményt kínálnak. A hivatásos sportolók játékteljesítményében a szórakoztatás az alapvető elvárás.

A játékfogalom széles értelemben megtévesztő, cseles, ravaszkodó viselkedést, előadást, kulturális és sportjátékot éppúgy jelenthet mint a játékeszközök, gépek változatos körét.

Játékelméletek

A játék lényegét, eredetét, az egyénfejlődésben játszott szerepét sok, egymással versenyző felfogás, elmélet tárgyalja. Néhányat megemlíthetünk ezekből.

A pszichoanalizisre támaszkodó felfogás szerint a játék az elhárított vágyak áttételes teljesülésének terepe, tudománya. Mások a játékot a gyermeki dinamikához kötik, szerintük a játék a gyermek sajátos megnyilvánulási módja. Azért játszik a gyermek, mert gyermek, csak ezt teheti.

Vannak, akik szerint a játék alkalmat nyújt a hátrányos helyzet kiegyenlítésére. Ebben a felfogásban a kulcsfogalom a kompenzáció. A gyerekség ténye, a kiszolgáltatottság, a függő helyzet a játékban kiegyenlíthető a felnőttségnek, a fölénynek a kellékével, stílusfordulataival.

Meglepő ellentéteket foglal magába az a felfogás, amely szerint a játék paradox viselkedést jelent. Eszerint a gyermek erőfeszítéseket tesz azért, hogy megismerjen valamit, amit már ismer, gyakorol egy viselkedési fordulatot, amit már tud. Társas feltételekhez szabja a játékos cselekvést, holott annak, amit társasnak tekint, nincs intézményes alapja, nincsenek szabályok, nincs pálya, nincs játékvezető sem. Úgy tesz a gyermek, mintha valamit tenne,de mindebben mégsincs színlelés, nincs csalás.

A játékelméletek alapvetően két gondolkodási irányra támaszkodnak, Az egyik hangsúlyozza a példa, a példakép, a minta szerepet, a kulturális örökség organikus folyamatát, annak folyamatos átszármaztatását az egymást követő generációk genetikus és extragenetikus kommunikációja révén.

A másik a játékfejlődés természetes, biológiai okaira helyezi a hangsúlyt, többek között az állatok játékának elemzéséből építkezik az elméletalkotás folyamatában. Nem lehet kizárni, hogy a kulturális örökség és a biológiai változások számos találkozási pontban érintkeznek egymással és kölcsönösen felerősítik egymást. Feltehetően a biológiai–érzéki és a kulturális–formai késztetés együttes hatásával kell számolnunk. Az a vélemény is kaphat alátámasztást, hogy a játékban szükségszerűség és véletlen harmonikusan kapcsolódik egymásba. A végső következtetés szerint az ember igazán akkor ember, ha játszik.

A bennünk rejtőző játékösztön a gyermekek sportra nevelésének fontos feltétele. Megfigyelhető az egyénfejlődésben, az egymást követő magatartásformákban a játéktevékenység kialakulása. Ezek a magatartásformák az életkori sajátosságoknak megfelelően először a megfigyelésben majd az egyéni, az egyéni–egymás melletti, végül a társas játékokban fejeződnek ki. A játéktevékenység főként sportjátékokban a magatartáskészlet és a mozgásműveltség tökéletesedése felé halad. A legjobbak játékát már az artisztikum jellemzi. Így juthatunk el az állatok játékától Frőbel óvodáján, a népi játékokon, a sportjátékokon át a művészetig. Korunkban az óvodai, az iskolai játékok és a sportjátékok kapnak széles teret, szerepet a gyerekek és az ifjak nevelésében.

Az ontogenetikus fejlődésnek megfelelően a gyermek igazán nem nyerni, hanem játszani akar. Ez a törekvés felnőttek esetében is igazolható. Az ellenfél legyőzésének vágya és a játéköröm még a tétért folyó küzdelmekben is tapasztalhatóan jelen vannak. A játéknak az iskolai testnevelésben, az iskolán kívüli szabadidősportban, a játékhelyzetek kihasználásában, a játékkészség fejlesztésében fontos szerepe van. Játékhelyzetnek nevezzük a játéktényezők (a játékostárs, az ellenfél, a sportszer stb.) által előálló pillanatnyi helyzetet valamely sportjátékban, amely minden esetben több megoldási lehetőséget kínál fel. Alapvetően kétféle játékhelyzet különböztethető meg a sportjátékokban:

nem ismételhető, azonosan újra elő nem állítható helyzet, illetve
szabályok által kialakított, játékban tipikusan előforduló megismételhető játékhelyzetek, például sarokrúgás, szabad és büntetőrúgás labdarúgásban.

A játékos feladata az, hogy a játékhelyzet felismerésével egyidejűleg kiválassza az optimális megoldást, amelyhez erős figyelemösszpontosítás és motiváltság szükséges.

A sporttehetség jellemzői

Tehetségen meghatározott irányba mutató, az átlagos mértéket jelentősen meghaladó, még kibontakozás előtt álló adottságot, illetve adottságegyüttest értünk. (Nádori, 2005) A mindennapi szóhasználatban pedig sporttehetségen meghatározott sportképességek magas színvonalát, korai kiváló sportteljesítményt nyújtó sportolót értjük. Eszerint a sporttehetség a sikeres sporttevékenység egyik feltétele, amely a sportfelkészülés folyamán differenciálódik, fejlődik. A sporttehetség alapjául szolgáló született adottságok felszínre jutása, tökéletesedése érdekében tervszerű edzésekre, rendszeres versenyzésre, céltudatos képzésre, nevelésre van szükség. A szakemberek továbbá olyan egyént tartanak tehetségesnek, aki átlagon felüli fejlődőképességgel rendelkezik valamely sportág űzéséhez szükséges adottságban. A sporttehetség meghatározásával, értelmezésével összefüggésben kérdésekre is választ kell a kutatóknak adniuk:

vajon a kondicionális és a koordinációs képességekben feltárhatók-e az öröklött és a szerzett tulajdonságok,
vajon a tehetségkiválasztásban alkalmazott módszerek szét tudják-e választani az edzéssel erősen, illetve mérsékelten befolyásolható tulajdonságokat,
vajon a kiválasztás folyamatában alkalmazott módszer alkalmas-e arra, hogy a tehetségkeresés laboratóriumi feltételek közé is kerülhessen?

Vannak olyan kutatók, akik tágabb összefüggésben keresik a sporttehetség helyét. A tehetség jelölésére az angolszász kultúrkörben két fogalmat találunk: gifted és talented. (Bolla és társai, 1986) Az előbbi a sokoldalú kiváló adottságokkal rendelkező egyénre jellemző vonás, aki pl.: színjeles tanuló az osztályban, az utóbbi pedig egy területen válik ki, például abban, hogy átlagon felüli teljesítményt nyújt a matematikában, vagy például a sportban. Figyelemre méltó az is, hogy több tehetségterületet tartanak számon a szakértők:

általános intellektuális képesség,
speciális iskolai alkalmasság, tanulási képesség,
kreatív, produktív gondolkodási képesség,
vezetői képesség,
zenei, képzőművészeti képesség,
pszichomotoros, sportképesség.

Tény, hogy a sportra specializálódás folyamatában a jó értelmi képességgel rendelkező gyermekek rendszerint sikeresen, jó időbeosztással egyeztetik a tanulást a sportolással. A rendszeres tanulás és tervszerű, következetes edzés felerősítik egymást. Az eredményes iskolai tanulmányok megkönnyítik a fiatal sportoló társadalmi beilleszkedését is, továbbá a szakma, illetve a hivatás megválasztását. Figyelemre méltó több neves pszichológus álláspontja, amely szerint nem lehet a személyiségjellemzőket csupán kísérő jelenségként értelmeznünk, amelynek módosulása az eredendő tehetséget érintetlenül hagyja. A hangsúlyos személyiségjegyek nem egyszerű velejárói a sporttehetségnek, hanem a sporttehetség sajátos, immanens vonásai, pszichikai összetevői. A személyiséget károsító külső hatás a testi képességhez kapcsolt ígéretes tehetséget is károsíthatja. Erre is fel lehetne hozni példának a hamvában holt serdülő, ifjúsági sporttehetségek tucatjait.

Figyelmet érdemelnek a tehetség megítélésében az alkalmazott genetikai kutatásoknak erre a területre adaptálható eredményei is. Családfakutatások, ikervizsgálatok, átörökölhető jegyek felkutatása, a vércsoport, valamint a sportoló gyermekek és szüleik mozgásszerkezetének összehasonlítása. Ennek alapján kiderült az, hogy a kiváló sportképességekkel rendelkező szülők gyermekei általában jó sportolók lehettek.

Két-hároméves edzésmúlttal, jól megválasztott teljesítménypróbákkal, orvosi és személyiségvizsgálatok alapján kellő biztonsággal el tudjuk különíteni a tehetséges fiatalokat társaiktól a következő jegyek, tulajdonságok alapján. (Nádor, 1985)

A tehetséges fiatal sportoló edzés hatására fejlődik, sporteredményei javulnak. Mivel a korai, sportági edzések hatására a testi funkciók eltérő asszinkron érésével, fejlődésével számolhatunk, ezért a korai, túlzottan eredményre törő speciális terhelés és a sportfejlődés között diszharmónia állhat be.

A fiatal, tehetséges sportoló szervrendszerei kedvezően válaszolnak a növekvő edzésterhelésre, feltéve, ha edzésprogramja egyénhez szabott.

A fiatal, tehetséges sportoló társainál hamarabb sajátítja el a sportági technikát, sikeresen alkalmazkodik a változó külső körülményekhez, pl. a pálya talajához, az ellenfél játékmodorához, nézőkhöz, időjárási körülményekhez, alkotó módon alkalmazza az elsajátított mozgásmintákat, technikai megoldásai eredetiek, nehezen kiszámíthatóak.

A fiatal, tehetséges sportolót magas szintű kreativitás jellemzi. Ez a tulajdonsága különösen jól érvényesül a sportverseny, a sportmérkőzés változó körülményei között. A váratlanul felmerülő helyzetekre jól válaszol, egyúttal szokatlan feladatot teremt ellenfele számára.

A fiatal, tehetséges sportoló korán felismeri a sport szépségét, értékeit, miközben jól működik együtt edzőjével, társaival. Mindez erős motivációs hátteret ad felkészülésének, segíti áthidalni a nehézségeket, a sokszor fájdalmas erőfeszítéseket.

Sportkiválasztási elképzelések

A sportegyesületek alkalmassági vizsgálatokat végeznek a kezdő sportoló gyermekek szűrése érdekében, a tehetségesek kiválasztásának megkönnyítésére, a kiválasztás első fázisában. Az alkalmassági vizsgálatok erős megszorításokkal két elvre épülnek:

milyen és mekkora az egyén teljesítménye a vizsgálat idején,
mi várható az egyéntől a jövőben, milyennek prognosztizálható az egyén teljesítménye a választott sportágban?

Az említett elvek alapján elkülöníthetők a tehetségek széles csoportjai is prognosztikai jellemzők figyelembevételével. A prognosztikai jellemzőkből kiemelkedik:

a sportteljesítmény szintje,
a sportteljesítmény növekedésének irama,
az elért sportteljesítmény viszonylagos állandósága,
a sportterhelés tartós elviselésének képessége.

Kiválasztáson értjük egyének elkülönítését meghatározott – meglévő vagy feltételezett – jegyek, tulajdonságok alapján, miközben azt feltételezzük, hogy a kiválasztott egyének alkalmasabbak valamely tevékenység űzésére másoknál. A sportkiválasztás tehát a tehetséges, kedvező adottságú sportolók keresésének folyamata, tudományosan igazolt próbákkal, eljárásokkal, módszerekkel. Kiindulópontunk az, hogy a sporttehetségek keresése objektív kritériumok, tesztek, teljesítménypróbák, versenyeredmények és tapasztalatok alapján történik. A kiválasztás sikerét segíthetik:

szervezeti, szervezési intézkedések, versenyek, mérkőzések, akciók,
szakmai intézkedések, edzésprogramok, versenytervek, tehetségjellemzők feltárását segítő kutatások.

Számolnunk kell azzal, hogy a kiválasztásban nemcsak tudatos, hanem ösztönös, például szimpátiatényezők is szerepelnek, amelyeket az egyén a kiválasztás szempontjából esetleg lényegtelen, ellenőrizetlen tulajdonságai váltanak ki. A kiválasztás annál eredményesebb, minél kevesebb szubjektív tényező befolyásolja a döntéseket. A sporttehetségek kiválasztása, nevelése általában többcsatornás rendszerben zajlik. A nevelés fő színtere az iskola, az osztály, a sportágat választott gyermekcsoport, a sportszakosztály, a sportklub, a sportiskola. Az utánpótlás-nevelésre szervezett sportcsoport olyan nevelői folyamatot tud létrehozni, érvényesíteni, amelyben a gyermek az egyénfejlődés kritikus szakaszaiban a serdüléssel járó testi-lelki problémák megoldásában szakértő nevelők, oktatók és szívesen várt programok állnak rendelkezésre. Ebben a sportfelkészülési folyamatban kialakuló, megerősödő személyközi kapcsolatok kedvezően befolyásolhatják a személyiségfejlődést.

Fontos az, hogy a klub, egyesület, iskola megfelelő intézményi hátteret (sportfelszerelést, edzés- és versenylehetőséget, tanulmányi támogatást) tudjon adni a tanuláshoz, adott esetben sokéves sportoláshoz. Élsportolók pályafutásának elemzésekor kiderült, hogy a megkérdezettek 38%-a abban a sportegyesületben érte el első komoly sikerét, amelyben a sportolást elkezdte, 32%-a két klubban, 30%-a több klubban versenyzett. Érdekesség az, hogy evezés, kajak-kenu, lovaglás, úszás, torna, sportlövészet sportágakban kevésbé gyakori volt a klubcsere. Az újabb vizsgálatok már azt jelezték, hogy a klubcserék jellemzik a felkészülés folyamatát is. A klubcserék a következő okokra vezethetők vissza:

túl korai a sportágválasztás, a specializáció mai gyakorlata, ami mögött olyan sportági elmélet rejlik, hogy a felkészülés idejének hosszabbítása lefelé, a fiatalabb életkor felé nyúljon;
a korai életkorban elért jó teljesítmény rendszerint ugrásszerű anyagi előnyt jelent a fiataloknak, ami erősen érdekelté teszi a szülőket is, akik szívesebben vállalják a rájuk háruló többletterheket, a klubcserét pedig életstratégiai eszköznek tekintik;
a sportszervezetek, élsportolókat nevelő klubok sok gyermeket foglalkoztatnak, szűrnek, rostálnak, hogy utánpótlásukkal élen maradhassanak;
kedvezőtlen jelenségként említendők, hogy hat–nyolcéves gyermekeket toboroznak, iskoláznak be a klubok olyan sportágakban, amelyekben a komoly versenyzés 13-14 éves korban indulhat be, ennek következtében a nagy költséggel szervezett foglalkozások sem teremtik meg a specializáció feltételeit, mert nem érvényesül a sokoldalú képzés és a sportágsajátos képzés összhangja.

A nevelési színterek, a sportegyesületek és klubok általában egyetlen toborzóval, szűréssel – lehetőleg korai életkorban – szeretnék kiválasztani a vélt, feltételezett tehetségeket. Ezzel a biológiailag később érő, azonos korú gyermekeknek kevés esélyük teremtődik a későbbi felzárkózásra. A kiválasztási próbák többsége esetlegesen kiválasztott, főként a sportági jártasságra terjedő. (Nádori, 2001)

Problémák, ellentmondások a sportkiválasztásban

Tapasztalatok szerint a kezdő fiatal sportolók jelentős része túl korán, kellő fizikai felkészültség nélkül kezd intenzív, sportági speciális edzésekbe, vesz részt megerőltető versenyeken, mérkőzéseken. Emiatt mozgástechnikájuk beszűkül, gyakran deformálódik. A sportteljesítményben közvetlenül nem érintett kondicionális képességek pedig kellő edzésinger hiányában alulfejlődnek, a sportmozgásban érintett fizikai képességek a korai, erőltetett, speciális alkalmazkodás miatt nem fejlődnek a lehetőségeknek, illetve a szükségesnek megfelelően. Paradoxonként fontos szervrendszerek alulterhelésével a testszerkezet és működés egyensúlyának megbontásával számolhatunk korai, intenzív edzés, versenyzés hatására. Jelenlegi kiválasztási gyakorlatunkban a biológiai fejlettség mérése túlsúlyban van a pszichikai jellemzőkkel szemben, részben módszertani problémák miatt. A személyiségvizsgálatok nem kapnak a kiválasztáshoz kötött felmérésekben kellő súlyt. Az a tapasztalat, hogy sem a kiválasztásban, sem a későbbi sportfelkészítésben nem kapnak jelentőségének megfelelő szerepet a pedagógiai és a pszichológiai megfontolások, vizsgálatok. A hatékony sportfelkészítést, edzést, versenyzést a világ sportban fejlett országaiban egész napos, bentlakásos megoldással kötik össze. Az ilyen iskoláknak, a kétségtelen előnyök mellett hátrányai, veszélyei is vannak, mert a gyermek egyensúlyos testi-lelki fejlődésében, majd később társadalmi beilleszkedésében komoly zavarok fordulhatnak elő. A sportiskolák működtetése nagyon költséges. Mivel a tanulók erősen elkülönülnek társadalmi környezetüktől, az iskolafenntartóknak nevelési deficittel kell számolniuk. Napjaink gazdasági, sport- és neveléspolitikai realitásait figyelembe véve jó megoldásnak tűnik, ha meglevő területi, lakóhelyi iskolabázisra épül a sportiskola. Meggyőződésem, hogy a sportiskolákat elsősorban a közoktatás keretein belül kell létrehozni, fejleszteni. Ezt a gondolatot támasztja alá a Nemzeti Utánpótlásnevelő Stratégia is. Az értelmi képességeik alatt teljesítő, tehetséges sportolók körében tapasztalható, hogy az elvárttól messze elmaradó iskolai teljesítmények hátterében személyiségzavarok is rejlenek. A zavarok okát a kutatók a szülő–gyermek, illetve az edző–sportoló kapcsolatban keresik, és általában ott találják meg. Hangsúlyozzák a szakértők, hogy az egyoldalúan követelő, vagy a túlságosan gondoskodó, féltő nevelés egyaránt okozhatja a személyiség torzulását, akadályozhatja a fiatalt a sportban fontos kockázatvállalásban, az önálló cselekvésben. Komoly torzulást okozhat a kiemelkedő képességű gyermek és ifjú sportoló személyiségének alakulásában a sokszor indokolatlanul magas anyagi elismerés, nagy értékű díjak, reklámok, sajtó, publicitás.

Tény, hogy az elismerés indokolatlan elmaradása is okozhat személyiségtorzulást, zavarhatja a személyiség normális fejlődését, mert háttérben maradásra, visszahúzódásra készteti az egyént. Ez a háttérbe vonulási stratégia a sportoló tanulási és sportbeli visszaesését okozhatja. Az is előfordul, hogy az elismerés elmaradása miatt az ifjú sportoló túlértékeli azt a különbséget, amely jelenlegi teljesítménye és elérhetőnek tartott céljai között feszül. Ez a jelenség tipikus önértékelési zavarként kezelhető, ami természetesen egyaránt képvisel okot és következményt. Ne kínáljunk fel mindezek ellenére a sportolónak könnyítést sem a sportban, sem a tanulásban. Ne javasoljunk kellő indoklás nélküli évhalasztást általános és középiskolai tanulóknak. A saját osztályában, évfolyamában maradó kiváló sportolónak a megőrzött pszichikai egyensúlya fontos motivációs forrást is jelenthet mind a tanulásban, mind a növelt edzésfeladatok teljesítésében. A képességeik alatt teljesítők lelki egyensúlyának megteremtésére szolgálhat a gyermek énképének javítása, helyreállítása pszichoterápiával, illetve a szerető, gondoskodó szülő és a támogató iskolai környezet hatása révén. Van ma már intézményes lehetőség arra, hogy a fiatal sportolók személyiségzavarait korrigálják, magatartásproblémáinak okait feltárják és megoldják folyamatos pszichoterápiával. Mivel a tehetség kibontakozása és fejlődése szempontjából nagy jelentősége van a korai felismerésnek, ezért a kiválasztási technikák korszerűsítése a sportteljesítmények növelésének egyik fontos tartalékát képviselik. A nagyon sikeres sportolók példái azt mutatják, hogy nevelőik sporttehetségüket, kiváló adottságaikat korán (időben) felismerték, folyamatosan megteremtették a harmonikus testi-lelki fejlődés feltételeit, speciális képességeik fejlesztését.

A korai sportági szakosodásnak, amint erre már utaltunk, veszélyei is vannak. Joggal tehető fel a kérdés: mit jelent az, hogy korai? A tehetségkutatás gyakorlatában ez azt jelenti, hogy a szűréssel kiválasztott gyermeknek – egyes sportágakban már óvodáskorban – meg kell adni a korszerű sportfelkészülés feltételeit a választott sportágban. Problémát okozhat az, hogy általában nem a gyermek választ magának sportágat, hanem a szülő vagy a tőle távoli, számára ismeretlen szakember. A problémát bonyolítja az, hogy a szülő döntése megerősíti a kiválasztó szakember – adott esetben – helytelen döntését. Ebben az esetben a fiatal sportoló sportágváltoztatási esélyei a minimálisra zsugorodnak. Feltehető a kérdés: milyen tehetség ismerhető fel óvódás-, kisiskoláskorban? Speciális esettől eltekintve talán csak az intellektuális tehetség, pontosabban kedvező adottság az intellektuális teljesítményhez ismerhető fel korán. Az nem baj, ha az óvodáskorúak futballoznak, tornáznak, úsznak. Az már megkérdőjelezhető, ha erre a célra óvodások számára, állami támogatással intézményt működtetünk. Nem vitatható, hogy a tehetség korai felismerése jelentős előnyt ad az adottságok optimális fejlesztésének. Nagy vívóegyéniségek, mesterek szerint a sportszerű vívás csak jól körülírható fizikai és intellektuális feltételek megléte esetén kezdhető, szerintünk 12-13 éves korban. Nem ismerünk olyan kísérletet, amellyel igazolni lehet a 6–8 évesek vívótechnikai képzésének előnyét könnyű műanyag tőrrel. Még úszásban sem igazolták a kutatások a gyermekúszás és a későbbi élteljesítmények közötti szoros összefüggést. Anita Londsbrough angol versenyzőnő 13 éves korában tanult meg úszni és 17 évesen olimpiai bajnok lett Rómában, 200 méteres mellúszásban.

A sportágakat három harmadra osztva ez első harmadba sorolható sportágakban 13 éves korig, a második harmadban 16 éves korig, a harmadikban 16 éves kortól kezdve lehet eredményesen szakosodni. A szakosítás folyamatában, mindenekelőtt a sportági technikai képzésben a tanuláselméletből ismert két alapfogalomhoz tanácsos igazodni. Az egyik fogalom a gyorsítás (acceleration), a másik a dúsítás (enrichment). A gyorsítás a mozgástanulás és az organikus alkalmazkodás időtartamának hozzáigazítását jelenti a gyermek szomatikus képességeihez. A kiemelkedő adottságú tanulók egyik jellemzője az is, hogy új információk, új mozgások, új edzésingerek felfogásához és feldolgozásához az átlagosnál rövidebb időre van szükségük. Ha az új terhelési ingerek és az oktató módszerek megfelelnek az életkori sajátosságoknak, a szervezet teherbíró képességének, akkor a tehetséges fiatal sportolók képzési idejét, csúcsra járatását ésszerű határokig rövidíteni lehet. A nálunk elfogadott évfolyamos rendszert ezért rugalmasan ajánlott alkalmazni a sportiskolások felkészítésében, majd a tehetségek kiválasztásában, nevelésében. A dúsítás ellensúlyozza a korai edzéssel járó veszélyeket akkor, ha a mozgástanítás, a képességfejlesztés a korszerű oktatás–képzés alapján történik. Ha a kezdőt korszerű technikával ismertetjük meg, ha életkori sajátosságoknak megfelelő terhelést adunk, ha értelmi szintjének megfelelő taktikai feladatokat ismertetünk, hajtatunk végre velük. Ezzel a sportolót a megszokottnál mélyebb, tartósabb tanulási, edzési tapasztalatokhoz juttatjuk, szellemi-fizikai képességeinek, személyiségének alakulása pedig a benne rejlő lehetőségek optimális mozgósításával történik. Az említett felkészülési koncepció révén az oktató és a tanuló együttműködésének új tartalmait, módjait tételezzük fel. Ezzel nemcsak eligazodást, hanem ösztönzést is adunk új – az eddigiekből eltérő – edzésmódszerek kidolgozásához, alkalmazásához.

Az igazi képzési, alkalmazkodási hatékonyság nem elsősorban az elsajátítás, a tanulás sebességével, hanem az ismeretanyag mélységével, az alkalmazkodás szilárdságával, a mozgástechnikai repertoár szélességével, a biológiai, a szociális alkalmazkodás eredményességével mérhető. Nem az a lényeges tehát, hogy milyen hamar ér el valaki a nemzetközi élvonal közelébe. A lényeges az, hogy milyen tartós a sportoló jelenléte a nemzetközi élvonalban. Ennek a célnak az eléréséhez egyénhez igazított, távlatra épülő, koncepciózus sportfelkészülés segíti hozzá a sportolót. A gyorsítás és dúsítás – a fentiekből világosan felismerhetően – nem jelent alternatív stratégiát, hanem alapvető feltételt. Hazai és külföldi esetek jelzik, hogy számos csodagyerek, akiket idő előtt minősítenek tehetségesnek, akiket marketingsegédlettel zenitre futtatnak, felnőttkor elérése előtt lehullnak, eltűnnek a horizontról. A tehetséges gyermek alkotó, produktív felnőtté válása nemcsak a testi-lelki, mentális képességek edzésének, hanem a célok eléréséhez szükséges pedagógiai tartalmak és módszerek alkalmazásának következménye is. A bevált stratégiákat el kell fogadtatnunk a fiatal sportolókkal ahhoz, hogy azok motiválják őket. Neveljük arra őket, hogy érzékenyen, kritikusan, mégis tárgyilagosan gondolkozzanak saját felkészülésük kérdéseiben. Természetesen a nevelőnek, az edzőnek is képesnek kell lennie a megszokottól eltérő reakciók, magatartások megértésére, elfogadására. Ebbe a gondolkodásba belefér adott esetben a tanítványoktól érkező különböző nézetek, vélemények mérlegelése, a problémamegoldások változatos formáinak elfogadása.

V. fejezet

1. Tantervvázlat

A bevezetőben említettük, hogy az I–IV. fejezetben tárgyalt témák és a tantervvázlat organikusan kapcsolódik egymáshoz. A tantervvázlat az elsajátítandó edzéselméleti ismereteket sorolja fel. Az előadótanár a vázlat alapján tudja követni az előadásokra, gyakorlatokra mért tartalmakat, forrásművek felhasználásával. Ezek jó részét az irodalomjegyzék tartalmazza.

A tantervvázlat kidolgozásakor három fő forrásra támaszkodtam:

az edzés és versenyzés gyakorlati tapasztalataira, edzők szóbeli közléseire, edzésvázlatokra, kérdőíves felméréseimre, szakirodalmi háttérre, az 1920-as évektől számítva kiemelkedő ifjúsági eredményekre, az eredményváltozások dinamikájára,
az élettani kutatások eredményeire és gyakorlati alkalmazásuk hatékonyságára, antropológiai felmérések eredményeire és gyakorlati alkalmazásuk lehetőségeire,
pedagógiai és pszichológiai módszerek integrálására, tágabb értelemben a sporttal kapcsolatos interdisziplináris felismerésekre.

A tantervvázlat tartalmazza azokat az edzéselméleti ismereteket, amelyek oktatását, illetve elsajátítását az alapszakasz időtartamára terveztem. A tantárgy oktatója számára tehát a tantárgyvázlat és az azt követő témakörök igazodási pontokat, háttérismereteket adnak az előadásokhoz.

A sportteljesítmény feltételei

1.1. A gyermek- és ifjúkort jellemző fejlődéstani, biológiai, élettani, valamint pszichológiai ismeretek.

1.2. A fejleszthetőség fogalma, fejlesztési módszerek, az endogén és exogén meghatározottság értelmezése.

1.3. Az egyénfejlődés szakaszai, az „érzékeny szakasz” értelmezése sportági és testi-lelki tulajdonságokat érintő bontásban, csoportosításban.

1.4. A sportteljesítmény fogalma, a sportteljesítmény összetevői, azok kölcsönhatásai.

Képességfejlesztés

2.1. Testi képesség és mozgáskészség fogalma, képesség-, készségfejlesztés életkori sajátosságok.

2.2. Erőfejlesztés: életkori és sportágcsoport bontásban.

Állóképesség-fejlesztés, életkori és sportágcsoport bontásban.
Gyorsaságfejlesztés: életkori és sportágcsoport bontásban.

2.3. Az edzhetőség, a mozgástanulás érzékeny szakaszai képesség és sportági bontásban, gyakorlati példákkal.

2.4. Koordinációs képesség az életkori bontásban, gyorsaság és pontosság kölcsönhatása, komplex gyorsasági képesség, reagálás képesség.

2.5. A képességfejlesztés és készségfejlesztés kölcsönhatása.

Edzéselvek

3.1. Edzéselvek a sportedzésben.

3.2. Nevelési átfogó elvek a gyermek- és ifjúsági sportolók felkészítésében:

nevelés–edzés kölcsönhatásai,
etikus nevelő–edzői állásfoglalás,
egészségmegőrzés, -megerősítés,
testi-lelki fejlődéshez igazodó edzésvezetés,
örömöt, élményt kiváltó edzésvezetés,
felelősség és gondoskodás az edzésvezetésben,
iskolai és egyesületi terhelést figyelembe vevő edzésvezetés.

Sporttehetség értelmezése

4.1. Tehetség, sporttehetség fogalma, értelmezése, genetikai és környezeti feltételek, általános és sajátos adottságok, sportalkalmasság értelmezése.

4.2. Korai tehetségjegyek, prognózislehetőségek.

4.3. Diagnosztikai és becslési módszerek az alkalmasság megítélésében, a tehetségkutatásban.

Edzéstervezés

5.1. A sportpályafutás tervezése, távlati tervezés, képzési–edzési szakaszok (időszakok), a periodizáció elméleti alapjai, a mezo- és mikrociklusok értelmezése.

5.2. Általános, alapozó képzés tartalmai.

5.3. Sportági edzéstervminták gyermekeknek, ifjúságiaknak.

Sportversenyzés

6.1. Verseny, sportverseny fogalma, értelmezése, edzés–versenyzés kölcsönhatása, gyermekversenyek sajátosságai.

6.2. Verseny funkciója a hosszú távú sportfelkészülésben, edzésrendszer és versenyrendszer belső kapcsolatai.

6.3. A verseny funkciói az utánpótlás-nevelésben, -képzésben.

6.4. Versenyzés kezdetét, versenygyakoriságot meghatározó tényezők a különböző sportágakban. Befolyásoló tényezők:

a sportág sajátosságai,
a versenyző edzettségi szintje,
az edzéskor és a biológiai kor értelmezése.

6.5. Versenyre készülés és segítségadás eljárásai, módszerei:

stratégiai–taktikai módszerek,
edzésmódszertani, szervezési eljárások,
pedagógiai–pszichológiai eljárások.

6.6. Versenytervezés szintjei, követelményei:

nemzetközi ifjúsági versenyek,
hazai gyermek- és ifjúsági versenyek,
iskolai versenyek.

A tantárgyvázlatban szereplő fejezetek közül néhányat az I–IV. fejezetben részletesen is tárgyalok. A témák kiválasztásában az időszerűséget és a szakterület behatóbb megismertetését tartottam szem előtt.

Irodalom

Bolla, I.–Geffert, É.–Halász, L.–Harsányi, I.–Ranschburg, J.–Sugárné, Kádár Ibolya: Az iskolai tehetséggondozás helyzete és lehetőségei Magyarországon, MTA Pszichológiai Intézet, 1986., kézirat

Demeter, A. (1981): Sport in Wachstums- und Entwicklungsalter Leipzig, Barth.

Farmosi, I. (1999): Mozgásfejlődés, Dialog Campus, Budapest–Pécs

Harsányi László: Edzéstudomány I. Dialog Campus, Budapest–Pécs, 2000.

Hirtz, P. és munkatársai: Sportmotorik-Grundlagen, Anwendungen und Grenzgebiete. Kassel: Gesamthochschul-Bibliothek, 1994.

Koinzer, K.: Wachstum, Entwicklung und Körperliche Leistungsfühigkeit im Kindersalter. In: Badtge, G. Sportmendizinische Grundlagen der Körperziehung und des sportlichen Trainsings – Leiplzig, Bart

Martin, D. és munkatársai: Handbuch Kinder- und Jugendtrainig, Verlag Hoffmann, Schorndorf, 1999.

Nádori, L .: Sportelmélet és módszertan, PTE. 2001. 243 pp.

Nádori, L.: Edzés, versenyzés címszavakban, Dialog Campus, Budapest–Pécs, 2005.

Nádori László: Az utánpótláskornak felkészítésének időszerű kérdései, Budapest, OTSH. 1985.

Nádori, L.: Interaction of Sports Training and Education, in Sport and Education XXIst Congress of GAISF, Colorado, 1988.

Noth, I. (1994): Entwicklung neuerophisiologischen Parameter der Motorik, Schorndorf, Hoffman V.

Röthig, P.: Sportwissenschaftiches Lexikon, Verlag Hoffmann, Schondorf, 1992.

Roux, W. (1895): Der Kampf der Teile im Organismus (1981) In: Gesammelte Abhandlungen über Entwicklungsmechanik der Organismen

Singer, R. (1994): Biogenetiche Einflüsse auf die motorische Entwicklung In: I. Baur, K. Bös und R. Singer (Horsg.) Motorische Entwicklung, Schorndorf. Hoffman V.

Schubert, F.: Psychologie zwischen Start und Ziel, Sportverlag, Berlin, 1981.

Stoljarov, V.: Human content of competition in Sport, Culture and Society, AWF. 2005.

Scammon, R. E. (1930): The mesurment of the body inchildhoud. In: J. A. Harris, C. Jackson, D. G. Patterson und R. E. Scammon, The mesurement of man, Mineapolis

Weineck, J. (1986): In: Sportbiologie, Erlangen.

3. fejezet - Sportjogi alapismeretek – Woth Péter

Tartalom

Bevezetés

A jog fogalma

Jogrendszer, jogforrás

A hatalommegosztás és a jogállamiság

Az Országgyűlés
A kormány
A bíróságok
A köztársasági elnök
Az alkotmánybíróság
A helyi önkormányzatok

Jogágak

Jogszabályok

A jogviszony

A sport szempontjából fontosabb jogi személyek

Sport és jog, sportjog

A sport meghatározása
A sportjog

A sport alkotmányos alapjai

A sport „végrehajtói” szintje

A sportoló
A sportszakemberek
A sportegyesület
A sportvállalkozás

A sport állami–önkormányzati irányításának rendszere

Az állam sporttal kapcsolatos feladatai
Az Országgyűlés sporttal kapcsolatos feladatai
A Kormány sporttal kapcsolatos feladatai
A sportért felelős minisztérium (miniszter feladatai)
A helyi önkormányzatok sporttal kapcsolatos feladatai

A sport nem állami irányítása

Sportszövetségek
A sport köztestületek

A sport finanszírozása

A sport állami finanszírozása
A sport önkormányzati finanszírozása
A sport nem állami finanszírozása

Az Európai Unió és a Sport

Az EU jogának érvényesülése a magyar jogrendszerben
A sport szabályozása az EU-ban

Kérdések

Rövidítések
Felhasznált jogszabályok
Ajánlott irodalom

Bevezetés

A jegyzet fő célja a majdani sportszakemberek bevezetése a jog világába. Nem összpontosít az egyes jogterületekhez kapcsolódó részletszabályok bemutatására, hanem átfogó ismeretek átadására törekszik, melyek lehetővé teszik a jog rendkívül bonyolult és szerteágazó rendszerének megértését. Az olvasónak lehetősége nyílik megismerni a jog és jogrendszer legfontosabb összefüggéseit, a sport és a különböző jogágak kapcsolatát, sporttevékenységhez kapcsolódó jogszabályi hátteret. Így képessé válnak arra, hogy a sporttal kapcsolatos alapvető jogi kérdésekről véleményt formáljanak.

A jog fogalma

Az emberek és a társadalmi élet egyéb szereplői tevékenységük során különböző kapcsolatba kerülnek egymással. Ezeket a kapcsolatokat magatartásszabályok, normák irányítják biztosítva a társadalom rendezettségét, biztonságát, kiszámíthatóságát. A társadalom fejődése folyamán több normarendszer is kifejlődött (szokás, vallás, erkölcs stb.) Az állam kialakulásával azonban szükségessé váltak az egész államra kiterjedő egységes szabályok. Ez a szabályrendszer lett a jog, amit állami szervek hoznak létre, szigorúan meghatározott eljárás keretében és meghatározott formában. A jog mögött mindig ott áll az állam és a szabályok be nem tartása esetén meghatározott szervei közreműködésével szankciókat alkalmaz.

A társadalmi viszonyok változásával együtt a jog is változik, fejlődik. Ezek a változások azonban nem spontán folyamatok, hanem meghatározott állami szervek tudatos tevékenységének az eredményei. A világon több száz ország létezik, melyekben a különböző történelmi-, társadalmi-, gazdasági fejlődés eredményeképpen igen sokféle jogrendszer jött létre. Egy állam jogrendszere nagymértékben függ az adott állam jellegétől. Ezeket a jogrendszereket meghatározott ismeretek alapján jogcsaládokba sorolhatjuk. René David felosztása alapján az alábbi jogcsaládokat különböztethetjük meg:

kontinentális (európai országok),
angolszász (brit birodalom, USA),
tradicionális (iszlám országok),
szocialista (Kuba, Kína).

Jogrendszer, jogforrás

A jogrendszer egy adott állam meghatározott pillanatban létező hatályos jogszabályait jelenti. Ez szűkebb értelemben tartalmazza a jogszabályok rendezett összességét, meghatározott elvek szerinti tagozódását, tágabb értelemben pedig valamely ország jogi megoldásait, a jogszabályokat, a jogintézményeket, jogi döntések rendjét, vagyis az adott konkrét érvényes joganyagot.

A jogalkotó folyamatban keletkeznek a jogforrások. A jogforrás kifejezést két értelemben is használhatjuk. Először – mint belső jogforrás – a jog megalkotóját, létrehozóját, tehát a jogalkotásra feljogosított állami szervet érthetjük rajta. Másik értelmében – mint külső jogforrás – a jog megjelenési formáját, magát a jogszabályt jelenti, amelyben a jogalkotói akarat megtestesül. A Magyar Köztársaságban a jogalkotó szervek az alábbi jogszabályokat alkotják:

Országgyűlés (alkotmány, törvény),
Kormány (kormányrendelet),
Kormány elnöke és tagjai (miniszterelnöki-, miniszteri rendelet),
Önkormányzat (önkormányzati rendelet).

Ez a jogforrások hierarchiája, ami az állami szervek által létrehozott jogforrások alá-fölérendeltségi viszonyát jelenti az állam jogforrási rendszerében. A hierarchikus rendszer azt jelenti, hogy az alacsonyabb szintű jogforrás, nem ellenkezhet a magasabb szintű jogforrással, így végső soron nem lehet olyan jogszabály, amely ellentétes az alkotmánnyal. Az azonos szinten lévő jogszabályok körében fennálló összeütközés esetén az ugyanazon tárgykörben a később keletkezett jogforrás lerontja a korábbit. Az ugyanazon szinten, ugyanazon tárgykörre vonatkozóan elhelyezkedő jogforrások közül pedig, ha van egy általános és egy speciális, akkor mindig a speciálisat kell alkalmazni.

A hatalommegosztás és a jogállamiság

A korszerű demokratikus államokban az állam intézményrendszere a hatalommegosztás elvére épül, ami egyebek mellett azzal a következményekkel jár, hogy egyes állami szervek közötti kapcsolatot nem lehet puszta hierarchizáltsággal jellemezni. Ennél bonyolultabb, differenciáltabb, jogilag szabályozott viszony van köztük, ami azonban a legkevésbé sem jellemezhető alá-fölérendeltséggel. A jogforrási rendszer szerkezetét tehát alapvetően az határozza meg, hogy a kibocsátók hogy helyezkednek el a hatalommegosztás intézményi rendszerében. A hatalommegosztás azért fontos, hogy ne legyen olyan személy, vagy csoport, aki, vagy amely önkényesen befolyásolhatja a társadalmat. Ezt az elvet hazánk 2012 január elsején életbe lépő alkotmánya külön is nevesíti. (A klasszikus három államhatalmi ágon (törvényhozó, végrehajtó, igazságszolgáltató) túl ma már számolnunk kell olyan „kvázi” hatalmi ágakkal (köztársasági elnök, alkotmánybíróság, önkormányzatok), melyek képesek a hatalom ellenőrzésére, a hatalmi ágak közti egyensúly megteremtésére.

Az Országgyűlés

Magyarországon a törvényhozói népképviseletet az Országgyűlés látja el. Az Országgyűlés a legfelsőbb államhatalmi és népképviseleti szerv. Az Országgyűlés 386 tagból áll.(létszáma a 2014-es parlamenti választások után várhatóan 200 főre csökken) A képviselők – akik tevékenységüket a köz érdekében végzik –, egyéni választó kerületekből, területi listákról, országos listákról kerülhetnek a parlamentbe, mandátumuk 4 évre szól. A képviselői tevékenység általában összeférhetetlen a más hatalmi ágak működésével kapcsolatos, valamint az állami és önkormányzati tulajdonú gazdasági társaságok vezetői munkaköreivel. A képviselői munka zavartalanságát és a képviselők védelmét a mentelmi jog két összetevője a „mentesség” és a „sérthetetlenség” biztosítja. A képviselők tevékenységük összehangolására képviselőcsoportot, frakciót hoznak létre

Az Országgyűlés fő feladatai:

alkotmány megalkotása, törvények elfogadása;
társadalmi-gazdasági terv meghatározása, költségvetés megállapítása;
parlamenti ellenőrzés (interpelláció, kérdés, Állami Számvevőszék, ombudsmanok);
első számú tisztségviselők megválasztása (köztársaság elnök Állami Számvevőszék elnöke, Legfelsőbb Bíróság elnöke stb.);
kormányzati szervezetrendszer létrehozása, irányítása, ellenőrzése;
külügyi tevékenység, hadügyi tevékenység, rendkívüli jogrend bevezetése;
egyéb feladatok (önkormányzatok feloszlatása, közkegyelem gyakorlása stb.).

Az Országgyűlés tisztségviselői az Elnök, alelnökök (jelenleg 5 fő), jegyzők (10 fő). A „Tisztelt Ház” munkáját két rendes ülésszakon, általában nyilvános üléseken illetve bizottságokban végzi. A döntések meghozatalának, elfogadásának több szintje létezik. (jelenlévők több mint fele, jelenlévők 2/3-a, megválasztott képviselők több mint fele, megválasztott képviselők 2/3-a).

Az Országgyűlés munkájáról bővebben: http://www.parlament.hu/

A kormány

A végrehajtó hatalmat a Kormány gyakorolja, amelynek tagjai a miniszterelnök és a miniszterek. A miniszterelnök személyére a köztársasági elnök tesz javaslatot. A miniszterelnököt az Országgyűlés választja, az összes parlamenti képviselő több mint felének szavazatával, a Kormány programjának elfogadásával egy időben. Ezt követi a miniszterek kinevezése. A Kormány a miniszterek kinevezésével alakul meg, megbízatása az új Országgyűlés megalakulásáig szól – erősen kötődve a miniszterelnök személyéhez. A kormány „leváltására” a konstruktív bizalmatlanság intézménye nyújt lehetőséget.

A Kormány fő feladatai:

kidolgozza a társadalmi-gazdasági terveket, és gondoskodik azok végrehajtásáról;
részt vesz a külpolitika meghatározásában, megköti a kormányközi szerződéseket;
irányítási jogköröket lát el a honvédség, határőrség, a rendőrség tekintetében;
irányítja a közigazgatási szervezetet.
a tudomány és kultúra fejlesztése, a szociális és egészségügyi ellátás biztosítása;
meghatározza a legalapvetőbb állami feladatokat és a megvalósításhoz szükséges eszközöket, módszereket,
biztosítja a dologi és személyi feltételeket, valamint ellenőrzi a végrehajtást.

A Kormány munkáját a miniszterelnök fogja össze és irányítja, vezeti a Kormány üléseit, gondoskodik a Kormány rendeleteinek és határozatainak végrehajtásáról. A miniszterek vezetik az államigazgatás feladatkörükbe tartozó területét, és irányítják az alájuk rendelt szerveket. A tárca nélküli miniszterek ellátják a Kormány által meghatározott feladataikat.

A Kormány munkájáról bővebben: http://www.kim.gov.hu/kormany

A bíróságok

Az igazságszolgáltatás a bíróságok feladata. A bírói tevékenységnek két területe van, a büntető bíráskodás – mellyel az állami büntető hatalom valósul meg –, és a polgári igazságszolgáltatás. Szervezete négyszintű: általános hatáskörű helyi bíróságok, megyei bíróságok, Ítélőtáblák, Legfelsőbb Bíróság (2011. január 1. után Kúria). A bíróságok tevékenységüket az igazságszolgáltatás alapelveinek (egyenlőség elve, pártatlanság elve, függetlenség elve, ártatlanság vélelme, védelemhez való jog, anyanyelv használatának elve, nyilvánosság elve, képviselethez való jog, jogorvoslathoz való jog, társas bíráskodás elve,) figyelembe vételével végzik

A bíróságok tevékenységéről bővebben: http://www.birosag.hu/Engine.aspx

A köztársasági elnök

„Magyarország államfője a köztársasági elnök, aki kifejezi a nemzet egységét, és őrködik az államszervezet demokratikus működése felett.” Alk. 29. § (1) A köztársasági elnököt az Országgyűlés választja, öt évre, szükség esetén több fordulóban. A köztársasági elnök egyszer újra választható. A „tisztség összeegyeztethetetlen minden más állami, társadalmi és politikai tisztséggel vagy megbízatással.” Alk. 30. § (1) A köztársasági elnök a Kormány és az Országgyűlés között helyezkedik el. Az Országgyűlés és az államfő közötti kapcsolatot a kölcsönös függőség jellemzi. Az államfő egyik legfontosabb feladata a törvények kihirdetése, de ha a kihirdetésre megküldött törvény valamelyik rendelkezésével nem ért egyet, visszaküldheti az Országgyűlésnek. Amennyiben a törvény valamely rendelkezését alkotmányellenesnek tartja, jogosult az aláírás előtt az Alkotmánybíróságnak véleményezésre megküldeni.

Az államfő és a kormány közötti kapcsolatban megtalálhatók a hatalommegosztást szolgáló megoldások. (Legtöbb hatáskörében, a kormány tagjának az ellenjegyzése szükséges. Számos kinevezést, előléptetést hatáskörébe tartozik, de szükséges az illetékes miniszter ellenjegyzése is stb.)

A köztársasági elnök munkájáról bővebben: http://www.keh.hu/

Az alkotmánybíróság

Az Alkotmánybíróság tagjait az Országgyűlés választja. Az Alkotmánybíróság tagja olyan ember lehet, aki büntetlen előéletű, elmúlt 45 éves és legalább 20 év jogi szakmai gyakorlattal rendelkezik. A megbízatásuk 9 évre szól, egyszer újraválaszthatók. Az alkotmánybírák függetlenek, velük szemben erős összeférhetetlenségi szabályok állnak fenn. Feladataik: törvényjavaslat előzetes vizsgálata, jogszabály utólagos vizsgálata, jogszabály nemzetközi szerződésbe ütközésének vizsgálata, alkotmányjogi panasz elbírálása, mulasztásban megnyilvánuló alkotmányellenesség megszüntetése, hatásköri összeütközés megszüntetése, az Alkotmány rendelkezéseinek értelmezése, eljárás mindazokban az ügyekben, melyeket törvény a hatáskörébe utal.

Az alkotmánybíróság tevékenységéről bővebben: http://www.mkab.hu/

A helyi önkormányzatok

A helyi önkormányzatok a hatalomgyakorlás szervei, a központi állami hatalom korlátjaként, ellenpólusaként is megjelenhetnek. Az önkormányzás joga alkotmányos alapjog, amely azt jelenti, hogy az adott szervezet a törvény keretei közt saját maga határozza meg működésének alapnormáit. A helyi önkormányzatok abban különböznek a többi önkormányzattal rendelkező szervezettől, hogy területi alapon szerveződnek. Két formájuk van a települési és a megyei önkormányzat.

A települési önkormányzatok feladatai egyrészt kötelezően, másrészt önként vállaltak. Kötelezően vállalt feladat az például, hogy biztosítsák az alapfokú oktatást, az egészségügyi és szociális alapellátást, a közvilágítást, fenntartsák a helyi közutakat, köztemetőt, biztosítsák a nemzeti és etnikai kisebbségek jogainak érvényesülését. Az önként vállalt feladatok nem veszélyeztethetik a kötelezően előírt teendők ellátását, és nem vehetik át más szerv kizárólagos feladatkörét. Az önkormányzati feladatok és hatáskörök címzettje a képviselőtestület, ami a képviselőkből és a polgármesterből – aki összehívja és vezeti a testület üléseit – áll. A települési képviselőket és a polgármestert 4 évre választják. Az önkormányzati döntések végrehajtását, a működéssel kapcsolatos adminisztrációt illetve a jogszabályok által előírt államigazgatási feladatokat a jegyző által vezetett Polgármesteri Hivatal látja el.

A megyei (fővárosi) önkormányzatok feladatai szintén kötelezően- és önállóan vállaltak lehetnek. Kötelezően olyan feladatokat látnak el, melyekre a települési önkormányzatok nem képesek, vagy nem kötelezhetőek.

A települési önkormányzatokról bővebben: http://www.toosz.hu

A megyei önkormányzatokról bővebben: http://www.moosz.hu/

Jogágak

A jogrendszeren belül az azonos, vagy nagymértékben hasonló társadalmi viszonyokat azonos módszerrel szabályozó jogszabályokat különböző csoportokba oszthatjuk. Ezeket a csoportokat jogágaknak nevezzük. Az azonos jogágba tartozó normák, a szabályozás tárgyát és módját tekintve egységet képeznek. Attól függően, hogy az adott társadalmi viszony milyen jellegű, különbözni fog a szabályozás módja valamint a szabályok megszegésének jogkövetkezménye is.

A jogrendszer alapvetően közjogra és magánjogra tagozódik.

A közjog a politikai intézményrendszert működteti, valamint, a közjogi testületek egymáshoz, illetve a polgárokhoz való viszonyát szabályozza. A felek alá-fölérendeltségén nyugszik. Legfontosabb területei, az alkotmányjog, büntetőjog, közigazgatási jog, pénzügyi jog, nemzetközi jog, stb.

A magánjog alapvetően a vagyoni és gazdasági viszonyokat szabályozza. Olyan normák összessége, amelyek célja az egyes személyek magánérdekének biztosítása. A felek egyenjogúságán és mellérendeltségén alapszik. Legfontosabb területei a polgári jog, családjog, munkajog, szellemi oktatások joga, társasági jog stb.

Alapvető elhatároló ismérv, hogy a közjoghoz tartozó jogágaknál a jogviszony egyik alanya mindig az állam (illetve valamely szerve).

Jogszabályok

A jogágakon belül több jogszabály található, mely az adott területet, vagy viszonyt szabályozza.

Az alkotmány a legmagasabb szintű jogszabály, mégpedig olyan alaptörvény, amelyből minden más jogalkotó szerv hatásköre származik. Az alkotmányban az állam saját magát korlátozva biztosítja polgárai számára az alapjogokat, illetve a részvételt a hatalom gyakorlásában. Az Országgyűlés alkotja meg, és a megalkotásához és megváltoztatásához a képviselők kétharmadának szavazata szükséges.

A törvény az országgyűlés által kibocsátott aktus. A jogalkotásról szóló törvény határozza meg azokat a tárgyköröket, melyeket kizárólag törvénnyel lehet szabályozni. Az alapjogok szabályozása általában – kifejezett alkotmányi rendelkezés következtében – kétharmados többséget igényel.

A kormányrendelet törvényi felhatalmazás alapján, általában valamely törvény végrehajtására, vagy a kormány feladatkörében kerül kiadásra.

A miniszterelnök által kibocsátott és a miniszteri rendelet, amellyel a miniszterelnök illetve a miniszter feladat- és hatáskörébe tartozó kérdéseket szabályozhatja. Mindkettő kiadható törvény vagy kormányrendelet végrehajtására, törvényben vagy kormányrendeletben kapott felhatalmazás alapján.

Az önkormányzati rendelet, amit az egyes helyhatóságok saját illetékességi területükön, törvény vagy kormányrendelet felhatalmazása alapján, annak végrehajtására, valamint magasabb szintű jogszabályban nem rendezett társadalmi viszonyok rendezésére hozhatnak létre.

A jogszabályok konkrét jogi normákból állnak, melyek meghatározzák az adott kérdésre vonatkozó konkrét rendelkezéseket, utasításokat, parancsokat. A jogi normáknak általában három részük van, melyek legtöbbször egy szabályban találhatóak. (Van azonban példa arra is, hogy a különböző részek, más jogszabályba kerülnek, sőt egyes részek akár hiányozhatnak is.)

A jogi norma szerkezeti elemei:

hipotézis (tényállás),
diszpozíció (rendelkezés),
jogkövetkezmény, joghatás.

Törvényi tényállás: azon körülmények összessége, melyek fennállása esetén a szabályt alkalmazni kell.
Rendelkezés: az a magatartási szabály, amelyet a tényállásban lévő feltételek megléte esetén tanúsítani kell.
Jogkövetkezmény, ami lehet pozitív (jutalom, előny), negatív (valamilyen hátrány, szankció). Joghatás, amennyiben a hipotézis feltételei fennállnak, és a diszpozícióban leírt magatartást tanúsítják, számíthatnak állami jogvédelemre.

Csak olyan jogszabályokat lehet alkalmazni, melyek érvényesek, illetve hatályosak. Az érvényes norma követése kötelező a jogalanyok számára. Egy jogszabály akkor lesz érvényes, ha a megalkotására feljogosított szervtől származik, az előírt módon jött létre, nem ellentétes magasabb szintű jogszabállyal, és mindenki számára megismerhető, tehát megfelelő módon ki lett hirdetve. Az érvényes normáknál már vizsgálhatjuk azok hatályát is, vagyis, hogy mely földrajzi térségben (területi hatály), mely jogalanyokra (személyi hatály), milyen társadalmi viszonyra (tárgyi hatály), mely időszakban (időbeli hatály) alkalmazható, alkalmazandó az adott szabály.

A jogviszony

Mint arról már korábban szó volt a jogszabályok arra hivatottak, hogy kiszámíthatóvá rendezetté, jogilag szabályozottá tegyék a társadalmi viszonyokat. A jogilag szabályozott társadalmi viszonyokat szaknyelven jogviszonynak nevezzük. A jogviszony szerkezeti elemei a jogviszony alanya, tárgya, tartalma.

A jogviszony alanyai lehetnek természetes személyek, jogi személyek, jogi személyiséggel nem rendelkező egyéb szervezetek, illetve az állam. A jogalanyok egyik leglényegesebb tulajdonsága a jogképesség, ami azt jelenti, hogy az adott jogalany jogok, illetve kötelezettségek hordozója lehet.

A természetes személyek jogképessége általános, egyenlő és feltétlen. Általános, mert minden jogra és kötelezettségre kiterjed, egyenlő mert nemre, korra, felekezetre és vallásra tekintett nélkül mindenkit megillet, és feltétlen, mert nem lehet feltételhez kötni, korlátozni. A jogképesség az embert (ha élve születik), fogantatása pillanatától kezdve haláláig (holttá nyilvánításáig) illeti meg.

Jogi személyek jogképessége kiterjed minden olyan jogra és kötelezettségre, melyek jellegüknél fogva nem csupán az emberhez kötődhetnek. Közös jellemzőik, hogy a jogszabályok által megengedett célra alakulnak, állami szerv által jóváhagyott, szervezeti működési szabályzatuk van, a tag és a társaság vagyona egymástól elkülönül és a tag a saját vagyonával, a társaság tartozásaiért nem felel. Jogi személyiség nélküli szervezetek jogképessége korlátozott. Jellemző vonásai jogszabály által megengedett célra alakult állami szerv által jóváhagyott, szervezeti és működési szabályzata van, a tag és a társaság vagyona egymástól nem különül el, a társaság vagyonáért, a tag saját vagyonával is felel. Az állam, mint a vagyoni jogviszony alanya jogképességgel rendelkezik. A jogképesség eredetleges, mert létéből fakad, míg a többi jogalanyé származékos jogképesség – mivel a jogképesség állami felhatalmazáson alapul. Az államot polgárjogi jogviszonyban fő szabályként az államháztartásért felelős miniszter képviseli

Jogviszony tárgya szerint két típust különböztetünk meg. A jogviszony közvetett tárgya az a dolog, amire a jogviszony irányul. A jogviszony közvetlen tárgya: az emberi magatartás, ami a dologhoz kapcsolódik.

Jogviszony tartalma azon dolgok, és kötelezettségek összességét jelenti, amelyek a jogviszonyból fakadóan, a feleket megilletik, valamint terhelik.

A sport szempontjából fontosabb jogi személyek

„Az állam, a jogi személyek, a jogi személyiség nélküli gazdasági társaságok és a természetes személyek üzletszerű közös gazdasági tevékenység folytatására vagy annak elősegítésére saját cégnévvel rendelkező gazdasági társaságot alapíthatnak.” Ptk.52. § (1) A társas vállalkozások közül a fent leírtaknak megfelelően azok rendelkeznek jogi személyiséggel, melyben a tagok vagyona elkülönül a társaság vagyonától. A mi szempontunkból közülük a korlátolt felelősségű társaság és a részvénytársaság bír jelentőséggel.

A korlátolt felelősségű társaság

„A korlátolt felelősségű társaság olyan gazdasági társaság, amely előre meghatározott összegű törzsbetétekből álló törzstőkével (jegyzett tőkével) alakul, és amelynél a tag kötelezettsége a társasággal szemben csak törzsbetétének szolgáltatására és a társasági szerződésben esetleg megállapított egyéb vagyoni hozzájárulás szolgáltatására terjed ki. A társaság kötelezettségeiért – törvényben meghatározott kivétellel – a tag nem felel.” Ptk.53. § (3)

A részvénytársaság

A részvénytársaság olyan gazdasági társaság, amely előre meghatározott számú és névértékű részvényekből álló alaptőkével (jegyzett tőkével) alakul, és amelynél a tag (részvényes) kötelezettsége a részvénytársasággal szemben a részvény névértékének vagy kibocsátási értékének szolgáltatására terjed ki. A részvénytársaság kötelezettségeiért – törvényben meghatározott kivétellel – a részvényes nem felel. Ptk. 53. § (4) A társaságok alapításához társasági szerződésre, illetve alapító okiratra van szükség, melyben egyebek közt meg kell határozni a társaság székhelyét, tagjait, tevékenységi körét.

Az egyesület

„Az egyesület olyan önkéntesen létrehozott, önkormányzattal rendelkező szervezet, amely az alapszabályában meghatározott célra alakul, nyilvántartott tagsággal rendelkezik, és céljának elérésére szervezi tagjai tevékenységét.” Ptk. 61. § Az alapszabályban meg kell határozni az egyesület nevét, célját, székhelyét, szervezetét

Az országos sportági szakszövetség

„Az országos sportági szakszövetség (a továbbiakban: szakszövetség) önkormányzattal és nyilvántartott tagsággal rendelkező szervezet, amelyet a sportágban működő sportszervezetek hozhatnak létre a külön jogszabályban meghatározott feltételekkel.” Ptk. 66. § (1) A szakszövetség a külön törvényben – elsősorban a sporttörvényben –, valamint az alapszabályában meghatározott feladatokat látja el, melyekről a későbbiekben még esik szó.

Az alapítvány

„Magánszemély, jogi személy és jogi személyiséggel nem rendelkező gazdasági társaság (a továbbiakban együtt: alapító) – tartós közérdekű célra – alapító okiratban alapítványt hozhat létre.” Ptk. 74/A. § (1) A cél megvalósításához az alapításkor vagyont kell rendelni.

Kérdések:

Mi a jog, mi a szerepe?
Mi a jogágak elkülönítésének alapja, melyek a fő jogágak?
Miért fontos a hatalommegosztás, mi az egyes hatalmi ágak szerepe?
Mi a jogszabály, milyen részei vannak?

Sport és jog, sportjog

A testnevelés és a sport társadalmi tényezők. Az egyetemes emberi kultúra részei, melyek rengeteg ponton kapcsolódnak a társadalom különböző rétegeihez, elemeihez, jelenségeihez. Mint társadalmi jelenség természetesen folyamatosan változnak (a gazdasági-, politikai-, társadalmi változásoknak megfelelően). Az ipari fejlődés, a folyamatos szabadidő növekedés a sporttevékenységet egyre fontosabbá teszi. Egyre több új tevékenységi forma, új sportág jelenik meg, egyre több és több társadalmi réteg, korosztály kapcsolódik be ezekbe a tevékenységekbe. Az, hogy egy adott társadalmi környezet mit „fogad el” sportként nagymértékben függ a tradícióitól, kulturális állapotától, földrajzi elhelyezkedésétől, gazdasági és politikai viszonyaitól és még számtalan további körülménytől.

Így teljesen egzakt definíciót sajnos nem lehet adni.

A sport meghatározása

A jogilag legelfogadottabb meghatározásokat egyrészt a magyar sporttörvényben (2004. évi I. tv. A sportról) másrészt az 1997-ben kiadott Európai Sport Chartában találjuk.

A Stv. 1. §-ának 2. bekezdése szerint: „Sporttevékenységnek minősül a meghatározott szabályok szerint, a szabadidő eltöltéseként kötetlenül vagy szervezett formában, illetve versenyszerűen végzett testedzés vagy szellemi sportágban kifejtett tevékenység, amely a fizikai erőnlét és a szellemi teljesítőképesség megtartását, fejlesztését szolgálja.”

A sport Charta 2. cikke pedig így fogalmaz: „Sport minden olyan fizikai tevékenység, amely esetenként vagy szervezett formában a fizikai és szellemi erőnlét fejlesztését szolgálja, társadalmi kapcsolatok teremtése, vagy különböző szintű versenyeken eredmények elérése céljából”.

Akármelyik értelmezést is tekintjük helytállónak, azt mindenképp megállapíthatjuk, hogy egyrészt bizonyára más megfogalmazás is alkalmazható lenne, másrészt az is biztos, hogy a szabályalkotók fő szándéka csak a törvényes keretek biztosítása volt, meg sem próbáltak (próbálhattak) egy teljesen konkretizált definíciót megalkotni.

A sportjog

Mint korábban láthattuk azokat a jogterületeket, amelyek homogén társadalmi viszonyokat azonos módszerekkel szabályoznak, jogágaknak nevezzük. A spottal kapcsolatban nem beszélhetünk ilyen egységességről, sem a szabályozott terület, sem a szabályozás mikéntjének szempontjából. A sportjog ilyen irányú megkülönböztetésére „keresztülfekvő jogág”, „vegyes szakjog” kifejezéseket szokás alkalmazni. Kifejezve azt, hogy a sportjog bár viszonylag önálló szakterületként is értékelhető, de az általa szabályozott – más és más társadalmi területhez tartozó – viszonyokban a többi klasszikus jogág elemeit alkalmazza.

A fentiekből következően a sporttal kapcsolatos jogszabályok nem (csak) egy konkrét jogszabályban találhatóak. „A legszűkebb értelemben azok a jogszabályok nevezhetők „sportjogszabályoknak”, amelyeknek a tárgya kifejezetten a sport. Ebbe a körbe tartozik mindenekelőtt a sporttörvény és néhány egyéb, kifejezetten sporttárgyú törvény (…), valamint az e törvények felhatalmazása alapján kiadott kormányrendeletek és miniszteri rendeletek… Tágabb értelmezésben a sportjog jogszabályainak tekinthetjük mindazokat a rendelkezéseket, amelyek a sportra vonatkozó rendelkezéseket is tartalmaznak”^[4]

A sport alkotmányos alapjai

Hatályos Alkotmányunk a sporttal csak érintőlegesen foglalkozik. Ez abban is megnyilvánul, hogy a sporttal, mint kifejezéssel nem is találkozhatunk az alkotmány szövegében, mégis vannak olyan rendelkezései, melyek „természetüknél fogva” kapcsolódnak a sporthoz. Ezek közül az első és talán a legfontosabb a 70/D §-a, mely kimondja:

„(1) A Magyar Köztársaság területén élőknek joguk van a lehető legmagasabb szintű testi és lelki egészséghez.

(2) Ezt a jogot a Magyar Köztársaság a munkavédelem, az egészségügyi intézmények és az orvosi ellátás megszervezésével, a rendszeres testedzés biztosításával, valamint az épített és a természetes környezet védelmével valósítja meg.”

Ezt az alapjogot 2012-ben életbe lépő alkotmányunk is tartalmazza a szabadságról és felelősségről szóló fejezetének XX. cikkében: „(1) Mindenkinek joga van a testi és lelki egészséghez.”

Bár a hivatkozott szövegben szemmel láthatóan nem szerepel a sport, mint kifejezés, egy sporttudományi alapszakosoknak készülő könyvben nem lehet kérdéses, hogy a „testi és lelki egészség” semmiképp sem valósítható meg sportolás nélkül. Hiszen a sport nemcsak kiegészítő tevékenysége az egészségnek (az egészséges életmódnak), hanem egyben előfeltétele is. Ráadásul az állam feladatul is kapja a „rendszeres testedzés biztosítását”, melynek mindenkori lehetőségeihez képest kell, és igyekszik megfelelni.

A Sporttörvényben sportszervezetként meghatározott szervezetek: a sportegyesületek és sport vállalkozások létrehozásának jogosultsága is alkotmányos alapokon nyugszik.

„63. § (1) A Magyar Köztársaságban az egyesülési jog alapján mindenkinek joga van a törvény által nem tiltott célra szervezeteket létrehozni, illetőleg azokhoz csatlakozni.” – ilyen „a törvény által nem tiltott” cél a „sporttevékenység szervezése, valamint a sporttevékenység feltételeinek megteremtése” Stv. 16.§ (1), melynek érdekében a sportegyesületek szervezik tevékenységüket.

„9. § (2) A Magyar Köztársaság elismeri és támogatja a vállalkozás jogát és a gazdasági verseny szabadságát” – ez a törvényhely biztosítja a lehetőséget bárki számára, hogy akár olyan vállalkozást is alapíthasson, amelynek főtevékenysége sporttevékenység.

Az alkotmány alaptörvényi besorolásából, sokrétűségéből kifolyólag természetesen a fentieken kívül, még más kapcsolódási pontot is találhatunk (művelődéshez való jog – a sport az egyetemes kultúra része, munkához való jog – a hivatásos sportolók munkavállalása stb.).

Azt is látni kell azonban, hogy a sporttevékenység ezen belül is leginkább az élsport számos alapvető emberi jog csorbulását is eredményezheti (pl.: tartózkodási hely szabad megválasztása – az un. whereabouts laptól eltérni nem lehet)

A sport „végrehajtói” szintje

Ha a sportot, mint rendszert vizsgáljuk, akkor arra a megállapításra kell jutnunk, hogy ebben a struktúrában vannak olyanok, akik az irányításban tevékenykednek és vannak olyanok, akik az irányítók által megalkotott különböző szabályokat, utasításokat, rendelkezéseket mintegy végrehajtva, a „tényleges”sporttevékenységet végzik.

A sportoló

A Stv. szerint sportoló az, aki sporttevékenységet végez. Bár az ezután következő definícióban a „meghatározott szabályok szerint” kikötés inkább a szervezett keretek közötti testmozgást tekinti sportnak, azért azt mindenképp el kell mondani, hogy létezik olyan sporttevékenység is, melynek nem feltétlenül ilyen körülmények közt történik (elsősorban a szabadidejükben kötetlenül mozgó embereknél találkozhatunk ezzel).

A sportolókat a jogalkotók további csoportokra osztják. Megkülönböztetnek versenyszerűen sportoló, hivatásos sportoló és szabadidő-sportoló kategóriát. Versenyszerűen sportoló (versenyző) az, aki szövetség által kiírt rendezett versenyben, versenyrendszerben vesz részt. A versenyzők vagy amatőr, vagy hivatásos sportolók, bár egy versenyre szóló rajtengedéllyel szabadidő-sportoló is részt vehet versenyen. A hivatásos sportoló definiálására az amatőrtől történő megkülönböztetés volt a legcélravezetőbb. „Hivatásos sportoló az a versenyző, aki jövedelemszerzési céllal foglalkozásszerűen folytat sporttevékenységet. Minden más versenyző amatőr sportolónak minősül.” Stv 1. § (4) A versenyzőknek versenyengedéllyel kell rendelkezniük, mely feljogosítja őket a versenyeken, versenyrendszerben való indulásra.

Látható, hogy a jogalkotó szándéka szerint azok a sportolók, akik nem – vagy csak nagyon ritkán – vesznek részt versenyeken alkotják a szabadidő-sportolók csoportját.

Az amatőr sportoló

Az amatőr sportoló sporttevékenységét sportegyesület tagjaként, sportegyesülettel fennálló sportolói szerződéssel, sportvállalkozás keretében amatőr szerződéssel, vagy tanulói jogviszony alapján (sportiskola, iskolai sportkör) végezheti. Az amatőr sportolói szerződés jogi sorsában a megbízási szerződéshez igazodik, bár a Ptk. általános szabályait a Stv.-ben meghatározott eltérésekkel kell alkalmazni. A szerződést írásban és határozott időre (maximum 5 év) kell megkötni. (Természetesen a cselekvőképtelen, vagy a korlátozottan cselekvőképes sportolóval kötendő szerződés esetén a Ptk. általános szabályai érvényesek.) A sportoló a szerződés fennállása alatt csak a sportszervezet előzetes, írásbeli hozzájárulásával igazolhat más sportszervezetbe. A hozzájárulás megadását költségtérítés megfizetéséhez is kötheti. A költségtérítés mértékének meghatározása a sportszövetség feladata, de tartalmazhatja a szerződés, illetve megállapodhatnak egymással a sportszervezetek is. A lejárt szerződésű és a szerződéssel nem rendelkező sportoló szabadon igazolható.

Az amatőr és a hivatásos sportoló közti legnagyobb különbség abban áll, hagy az amatőr sportoló a sporttevékenységéért, díjazásban nem részesülhet. Ez azonban nem jelenti azt, hogy ne kaphatna bizonyos korlátok közt:

költségtérítést, vagy természetbeni juttatást,
eredményességi elismerést,
szponzori támogatást.

A hivatásos sportoló

Mint már korábban kiderült, hivatásos sportoló csak versenyző lehet, aki jövedelemszerzési céllal foglalkozásszerűen végzi tevékenységét. Egyébként pedig: „amennyiben törvény kivételt nem tesz – a sportvállalkozással kötött munkaszerződés alapján fejti ki sporttevékenységét.” Stv. 8. § (1) „Jogi kritérium elsősorban az, hogy a hivatásos sportoló főszabályként munkaviszonyban sportol, munkaszerződést köt sportszervezetével, amely általában sportvállalkozás.”^[5] A jogalkotó szándéka szerint ez a rendelkezés hivatott arra, hogy a sportolók foglalkoztatása körüli anomáliákat (színlelt szerződések, illegális juttatások) kezelje. Mivel munkaviszonyról beszélünk, természetesnek mondható, hogy erre a jogviszonyra általánosságban a Munka Törvénykönyvének (1992. évi XXII: tv.) rendelkezéseit kell alkalmazni. Az is nyilvánvaló azonban, hogy mivel a profi sportoló „munkavégzése” nem szokványos munkavégzés, ezért a meglévő eltéréseket is szabályozni kell. Ezt a Stv. meg is teszi. Ilyen eltérés például, hogy:

a szerződés csak határozott időre köthető,
próbaidőt nem lehet kikötni (próbajáték ≠ próbaidő),
lehetséges a munkaszüneti napon történő rendszeres foglalkoztatás,
sporttevékenységgel össze nem függő további jogviszony hozzájáruláshoz köthető,
a Mt.-ben foglaltakon túlmenő tartalmi elemek meghatározása (pl.: munkavégzés módja, a munka- és pihenőidő),
a munkaviszonyban kifejtett sporttevékenység közbeni baleset üzemi balesetnek minősül.

A sportszakemberek

Bár a hatályos Sporttörvény csak az értelmező és záró rendelkezések közt emlékezik meg róla, mindenképp fontos megjegyezni, hogy a sport ezen szintjén még számos olyan személy tevékenykedik, akik nélkül a sport nem működhetne megfelelően. Őket összefoglaló néven sportszakembereknek nevezzük. A törvény megfogalmazása szerint „Sportszakember különösen az edző, a csapatvezető, a mérkőzésvezető, a versenybíró, a sportorvos, a gyúró.” Stv 77. § p Mivel az ő működésük meglehetősen sokrétű, ezért a törvényalkotók nem is próbálkoztak meg azzal, hogy a Stv. keretein belül szabályozzák ezeket a tevékenységeket. A 157/2004. (V. 18) kormányrendelet azonban szabályozza azokat a tevékenységi köröket, melyek csak megfelelő szakképesítés megléte esetén folytathatóak, legyen szó akár a szabadidősport területén működő sportvállalkozásról

A sporttal összefüggő egyes törvények módosításakor a jogalkotó a sportszakemberek számára biztosítja a lehetőséget az „egyszerűsített közteherviselési hozzájárulás” megfizetésére.

A sportegyesület

A magyar sportélet legtradicionálisabb szervezeti egysége a sportegyesület. Nem csoda tehát, hogy a Stv. külön törvényhelyet szentel a szabályozásukra. A „sportegyesület olyan társadalmi szervezet, amelynek alaptevékenysége a sporttevékenység szervezése, valamint a sporttevékenység feltételeinek megteremtése.” Stv. 16. § (1) Működésére eltérésekkel a Ptk. és az Et. általános előírásait kell alkalmazni. Tehát az alapításához legalább 10 alapító tag kell, akik az egyesület alakuló közgyűlésén kimondják a szervezet megalakulását, létrehozzák az alapszabályát, megválasztják a tisztségviselőket. Ezután az illetékes megyei bíróság nem peres eljárásban dönt a sportegyesület – sportegyesületi jellegét feltüntetve történő – nyilvántartásba vételéről. Mivel a sportegyesület önkormányzattal rendelkezik, ezért az alapszabályában a törvény keretein belül szabadon határozhatja meg működésének alapvető normáit. Az alapszabály módosításának lehetősége a közgyűlés kizárólagos hatásköre. A sportegyesület közgyűlését legalább évente egyszer össze kell hívni. A sportegyesületek fő bevételi forrása a tagok által fizetett tagdíjakból, illetve jogi és természetes személyek felajánlásaiból, hozzájárulásaiból tevődik össze. Ezeken felül közvetlenül részesülhetnek állami, önkormányzati támogatásban, valamint céljaik megvalósítása érdekében kiegészítő tevékenységként gazdasági, vállalkozási tevékenységet is kifejthetnek. A működést gyakran segítik alapítványok, illetve a kedvezőbb szabályozás kihasználása érdekében gyakran kérik a közhasznú besorolást.

A sportvállalkozás

Sportvállalkozás korlátolt felelősségű társasági, illetve részvénytársasági formában alapítható, illetve működhet, a gazdasági társaságokról szóló törvény szabályai szerint. Ezeknek a társaságoknak a cégjegyzékbe bejegyzett főtevékenysége sporttevékenység. A sportegyesület és a sportvállalkozás közti fő különbség abban áll, hogy míg az egyesület nonprofit szervezet, addig a vállalkozás gazdasági eredmény elérésére törekszik.

Korlátolt felelősségű társaságot előre meghatározott összegű (minimum 500 ezer forintos) törzsbetétekből álló törzstőkével (jegyzett tőkével) lehet alapítani. A társaságnak legfőbb szerve a taggyűlés, amit legalább évente egyszer össze kell hívni. A társaság ügyeinek intézését és a társaság képviseletét a tagok közül, vagy kívülálló személyek köréből választott egy vagy több ügyvezető látja el.

A részvénytársaság alaptőkéje az összes részvény névértékének az összege. Működési formája alapján megkülönböztetünk nyilvánosan és zártkörűen működő részvénytársaságot. A nyrt. általában a nagy, a zrt. pedig a kisebb vállalkozások cégformája.

A kialakult gyakorlat alapján elsősorban vidéken a települési önkormányzatok jelentős tulajdoni hányaddal bírnak egyes sportvállalkozásokban, így tekintélyes nyílt, vagy bújtatott, materiális, illetve immateriális támogatást biztosít(hat)nak a társaság számára. Többször előfordult már, hogy a gazdasági társaság – székhelyének megváltoztatásával – a sportvállalkozást másik településre költöztette.

Amennyiben a sportegyesület hivatásos versenyrendszerben való részvétel céljából alapít gazdasági társaságot, vagy a sportvállalkozás az amatőr versenyrendszerbe (bajnokságba) kerül, az indulási jog átruházható. (Stv. 33§ 2/a, b.) Minden egyéb esetben az indulási (nevezési) jog nem átruházható, az erre irányuló szerződés semmis. (Stv. 33§ 2. bek.) Így oldható meg, ha az addig alacsonyabb osztályban szereplő egyesület olyan bajnokságban kíván szerepelni, ahol csak sportvállalkozások vehetnek részt.

Jogilag azonban „nem rendezett a gazdasági vállalkozásban működő hivatásos „első”csapat, illetve az amatőr alapon működő tartalék, utánpótlás stb., csapatok kapcsolódása, hiszen ezek az utóbbiak a legtöbb esetben sportegyesületek maradtak.” ^[6]

A sport állami–önkormányzati irányításának rendszere

Az állam sporttal kapcsolatos feladatainak meghatározása nem egyszerű dolog. Ahhoz, hogy megfogalmazhassuk azt, hogy milyen állami teendők vannak a sporttal kapcsolatban, elsősorban azt kell tudnunk, hogy milyen célokat akar az ország a sporttal, a sport segítségével megvalósítani. A célok megfogalmazása azonban nem elég, hiszen tudni kell azokat a stratégiai elképzeléseket is, melyeken keresztül a megfogalmazott célokat el akarják érni. Természetesen egy jól működő gazdasággal rendelkező polgári demokráciában a sport irányítását, a sportstratégia kialakítását nem lehet csak az államtól várni. „Ideális esetben az állami sportstratégia és az autonóm sport stratégiái – megfelelő koordinációt és együttműködési hajlandóságot feltételezve – egymást kiegészíthetik, erősíthetik.”^[7]

Az állam sporttal kapcsolatos feladatai

A magyar Országgyűlés 2007. június 27-én elfogadott egy határozatot, mely a magyar sport hosszú távú (2007 és 2020 közötti) fejlesztési tervét tartalmazza.^[8] Ebben a Nemzeti Sportstratégiában megpróbálják megfogalmazni azokat a feladatokat, melyeken keresztül Magyarország „sport nemzet” státusát megtartva „sportoló nemzetté” válhat. (Figyelembe véve azokat a gazdasági törvényszerűségeket, hogy egy többet sportoló – következésképpen egészségesebb – országban például csökkennek az egészségügyi és a táppénz kiadások. Illetve, hogy a sporthoz kapcsolódó gazdasági erők az egész népgazdaság számára nagy jelentőséggel bírnak)

A sporttal kapcsolatos feladatokat az állam a sportigazgatáson keresztül valósítja meg. A sportigazgatás funkciói Princzinger Péter szerint a következők:

Hozzáférés biztosítása, esélyegyenlőség megteremtése.
A sport támogatása és fejlesztése.
Egyensúly fenntartása a sport autonómiája és a piac egészsége működése között.
A társadalmi kohézióhoz való hozzájárulás.
A nemzeti egység kifejezése, a nemzeti kultúra ápolása.
A sport diszfunkcionális következményeinek ellensúlyozása.^[9]

A Stv. szerint az állam a sport céljainak megvalósítása érdekében többek közt:

meghatározza a sporttevékenység gyakorlásának jogszabályi feltételeit,
gondoskodik a mindennapos testedzés feltételeinek megteremtéséről,
részt vesz a sport finanszírozásában,
támogatja az olimpiai mozgalmat és a magyar sportolók részvételét az olimpiákon és más, kiemelkedő jelentőségű nemzetközi sportversenyeken,
támogatja a sportszakember-képzést és a sporttal kapcsolatos tudományos tevékenységet, elősegíti a testkulturális felsőoktatás feltételeinek biztosítását és a testkultúra fejlesztését szolgáló és sporttudományi képzést stb.^[10]

Az Országgyűlés sporttal kapcsolatos feladatai

Az Országgyűlés természetesen leginkább a törvények, határozatok megalkotásával veszi ki részét a feladatok megvalósításból. Megteremti a törvényes kereteket a sportban résztvevők számára ahhoz, hogy tevékenységüket a lehető legjobban tudják végezni. Létrehozza azokat az állami szervezeteket, melyek működése elengedhetetlen a sport számára. A költségvetési törvényben szabályozza a sport állami finanszírozásának kereteit. Munkáját leginkább a Sport- és Turizmusbizottság, mint állandó bizottság, segíti, mely az Országgyűlés törvénykezdeményező, javaslattevő, véleményező, valamint ügydöntő és a kormányzati munka ellenőrzésében közreműködő szerve.

A Kormány sporttal kapcsolatos feladatai

A Kormány, mint döntés előkészítő szerv kialakítja a hosszú távú sportstratégiát, fejlesztési tervet, és ennek alapján javaslatot tesz az Országgyűlésnek a sporttal kapcsolatos törvények, határozatok megalkotására, egyéb döntések meghozatalára. Mint végrehajtó szerv meghatározza a sport állami támogatásának alapvető célkitűzéseit, rendszerét, módszereit, részt vesz a sporttal kapcsolatos nemzetközi együttműködésben, előkészíti és megköti a sporttal kapcsolatos, nemzetközi szerződéseket, valamint garanciát vállal a kiemelt nemzetközi sportrendezvények magyarországi megrendezéséhez. Mint jogalkotó szerv gondoskodik a megfelelő jogszabályi háttér kialakításáról, elsősorban a törvényekhez tartozó végrehajtási rendeletek kiadásával. Ezen kívül rendeletben határozza meg többek közt a doppingtilalomra és a doppingvizsgálatra, a sportfegyelmi felelősségre, az olimpiai járadékra és a Nemzet Sportolója címre, a sportorvoslás szabályaira és a sportegészségügyi hálózatra stb. vonatkozó részletes szabályokat.

A sportért felelős minisztérium (miniszter feladatai)

Magyarországon a sport kormányzati szintű felügyeletét az Nemzeti Erőforrás Minisztérium látja el. Az új kormányzati struktúrában ez a minisztérium látja el az oktatási és kulturális, az egészségügyi és szociális, valamint a munkaügyi ágazat irányítását is. Így felelős többek közt a családpolitikáért, az egészségügyért, a gyermek- és ifjúságpolitikáért, az oktatásért, a kultúráért, a szociál- és nyugdíjpolitikáért, az esélyegyenlőségért, a tudománypolitika koordinációjáért, és ami a számunkra legfontosabb, a sportpolitikáért is.^[11]

A miniszter a sportért való felelősségének körében előkészíti a szóló jogszabályokat, továbbá e tárgykörökben felhatalmazás alapján miniszteri rendeleteket ad ki. A sportpolitikáért való felelőssége körében javaslatot tesz a Kormány részére a sporttal kapcsolatos kormányzati koncepciókra, gondoskodik a sportlétesítményekkel kapcsolatos fejlesztési és rekonstrukciós programokról. Közreműködik az aktív, mozgásgazdag szabadidőtöltéssel, az egészségmegőrzéssel és -fejlesztéssel, valamint az egészségügy területén a megelőzéssel összefüggő állami feladatok végrehajtásában. Segíti a helyi önkormányzatok sporttal kapcsolatos, sportigazgatási és sportszervezési feladatainak megvalósulását, végrehajtását. Gondoskodik a sportágfejlesztési programok kidolgozásáról, az utánpótlás-nevelés és a nemzeti válogatottak felkészülésének támogatásáról. Kapcsolatot tart és együttműködik a civil sportigazgatás szervezeteivel, valamint a sport területén működő egyéb érdekképviseleti szervekkel. Elősegíti a sporttudomány fejlődését, valamint a sport szakmai (oktatási, továbbképzési, kutatási, sporttudományos, sportegészségügyi) hátterének biztosítását stb.

A Stv.-ben meghatározott „sportigazgatási szerv” feladatait – egy kivételtől eltekintve a miniszter látja el.

A Sport Államtitkárság

A Nemzeti Erőforrás Minisztériumban a sport szakterületéért Sport Államtitkárság, illetve annak vezetője a Sportért Felelős Államtitkár a felelős. A szakállamtitkárság előkészíti a sporttal kapcsolatos kormányzati döntéseket, ellátja a sportcélú központi állami pénzeszközök elosztásával kapcsolatos feladatokat, meghatározza a pénzeszközök elosztásának részletes előírásait, gondoskodik a sporttal kapcsolatos kormányzati döntések végrehajtásáról, együttműködik a sport területén működő különböző szervekkel, szervezetekkel. Programokat dolgoz ki a sport, valamint a sportpiac fejlődésének a támogatására. (Ezek a feladatok a 2010 előtti kormányzati ciklusok szakállamtitkáraira vonatkoznak. Jelenleg a NEFMI működési rendjével kapcsolatosan csak egy ideiglenesnek szánt miniszteri utasítás áll rendelkezésre – 2/2010. (VII. 8.)).

A helyi önkormányzatok sporttal kapcsolatos feladatai

A helyi önkormányzatok a kezdetektől fogva fontos szerepet játszanak a sport igazgatásában, támogatásában. Sajátos szervezeteikkel hatékony közreműködői a helyi sportéletnek. Természetesen ez a törvényi szabályozás folytán is kötelességük, de sokszor vállalnak nem kötelező feladatokat a vizsgált területtel kapcsolatban. Tudomásul kell venni, azonban hogy sem civil (egyesületi), és főképp nem üzleti (sportvállalkozások) szinten nem önkormányzati feladat a sport működtetése. A sportszervezetek költségeit az önkormányzatok manapság erőn felül finanszírozzák, amit nem lehet hosszú távon tartani.

A települési önkormányzatok sporttal kapcsolatos feladatai

Az Ötv. a települési önkormányzat feladataként határozza meg a helyi közszolgáltatások körében a sport támogatását. A Stv. rendelkezései szerint pedig a települési önkormányzat – figyelemmel a sport hosszú távú fejlesztési koncepciójára – meghatározza a helyi sportfejlesztési koncepciót és gondoskodik a végrehajtásáról, együttműködik a helyi sportszervezetekkel, fenntartja a tulajdonát képező sportlétesítményeket, megteremti az önkormányzati iskolai testnevelés és sporttevékenység gyakorlásának feltételeit. Szintén kötelező feladat a számukra, hogy biztosítsák iskoláikban a sportkörök működésének feltételeit. A tízezernél több lakosú helyi önkormányzatok számára a törvény előírja olyan rendelet megalkotását, amiben megállapítják a sporttal kapcsolatos részletes feladatokat és kötelezettségeket, valamint a költségvetésükből a sportra fordítandó összeget. Egy ilyen rendelettel az önkormányzat a helyi sportélet valamennyi képviselője számára egyöntetű iránymutatást nyújthat a feladatok minél eredményesebb végzése, az egységes szemlélet kialakítása, alkalmazása érdekében. Ezért – bár törvényi kötelezettségük nincs – gyakran a kisebb testületek is élnek egy ilyen rendelet meghozásának lehetőségével

A megyei önkormányzatok sporttal kapcsolatos feladatai

A megyei önkormányzatok, megyei jogú városok és a főváros szintén elvégzik sporttal kapcsolatosan mindazokat a feladatokat, melyek a települési önkormányzatok számára kötelezőek. Ezen túlmenően gondoskodnak a testnevelési- és sportszervezési feladatokról. Segítik a területükön tevékenykedő sportszövetségek működésének alapvető feltételeit, közreműködnek a sportszakember képzésben, segítik a sportági és iskolai területi versenyrendszerek kialakítását, illetve az e körbe tartozó sportrendezvények lebonyolítását, részt vesznek a nemzetközi sportkapcsolatokban, sportinformációs adatszolgáltatással összefüggő területi feladatokat látnak el, közreműködnek a sport népszerűsítésében, a sportorvosi tevékenység feltételeinek biztosításában. Ezeket a feladatokat néhány megyében önálló jogi személyként Megyei Sportigazgatóságok végzik.

Területi szintű sportfeladatok

A sportigazgatásnak hazánkban a megyei szintnél magasabb területi szintje a Nemzeti Sportstratégia szerint a kistérség. A 2004. évi CVII. törvény alapján létrejövő kistérségi társulások képesek lehetnek sportszervezési feladataik összehangolására, közös sport projektek kialakítására, beruházások megvalósítására.

A sport nem állami irányítása

A sportnak az állami irányításon túl vannak olyan önszerveződő, vagy az állam által létrehozott szervezetei, melyeket az állam elismer, sőt működésükhöz – amennyiben szükséges – segítséget is nyújt. Ezek a szervezetek önkormányzattal rendelkeznek és önállóan gazdálkodnak.

Sportszövetségek

„A sportszövetségek meghatározott sporttevékenységek körében a sportversenyek szervezésére, a tagok érdekvédelmére és a részükre való szolgáltatásokra, valamint a nemzetközi kapcsolatok lebonyolítására létrehozott, jogi személyiséggel és önkormányzattal rendelkező társadalmi szervezetek.”^[12] A sportszövetségek típusai a következők:

országos sportági szakszövetségek,
sportági szövetségek,
szabadidősport szövetségek,
fogyatékosok sportszövetségei,
diák és főiskolai-egyetemi sport sportszövetségei.

Országos sportági szakszövetség

A sportágak szempontjából a sport irányításának nagyon fontos szereplői a sportági szakszövetségek. Egy sportágban csak egy szakszövetség működhet. A törvényalkotó meghatározza azoknak a sportágaknak a körét, melyekben országos sportági szakszövetséget lehet működtetni. Ezek a sportágak a NOB által elismert sportágak, vagy felvették őket az AGFIS-ba. Legalább tíz, az adott sportágban tevékenykedő sportszervezet tagjuk van, legalább három éve folyamatosan országos versenyrendszert működtetnek és a versenyrendszerükben rendszeresen legalább száz fő, sportági versenyengedéllyel rendelkező sportoló vesz részt. Ezzel a megkötéssel próbálja elejét venni a jogalkotó annak, hogy a szövetségekre vonatkozó „magyar” megjelölés értéke devalválódjon. A szakszövetségnek kizárólag olyan sportszervezetek lehetnek tagjai, amelyek az adott sportág versenyrendszerében részt vesznek. A sportágban tevékenykedő sportszervezetek felvétele a szakszövetségbe nem tagadható meg, ha a sportszervezet a szakszövetség alapszabályát magára nézve kötelezőnek elfogadja.

A szakszövetségek feladatai alapvetően három csoportra bonthatók:

Versenyszervezői feladatok: Kialakítja a sportág versenyrendszerét, e versenyrendszer alapján szervezi a sportág versenyeit, meghatározza a sportág hazai versenynaptárát és nemzetközi versenyeken, mérkőzéseken való részvételét.
Szabályzatalkotási feladatok: Szabályzatok kiadásával biztosítja a sportág rendeltetésszerű működését. Mindenképp meg kell alkotnia a versenyszabályzatot (ki, milyen feltételekkel vehet részt a sportág versenyrendszerében), az igazolási és átigazolási szabályzatot (milyen feltételekkel kerülhet át egy sportoló az egyik sportszervezetből a másikba), és a sportfegyelmi szabályzatot (a versenyszabályzatot, illetve a sportág egyéb szabályzatait megszegők, milyen büntetésre számíthatnak.).
Kapcsolattartó, stratégiai, érdekképviseleti feladatok: Részt vesz a sportág nemzetközi szövetségének munkájában, szervezi a sportág nemzetközi sportkapcsolatait, működteti a nemzeti válogatott kereteket. Meghatározza a sportág stratégiai fejlesztési koncepcióit és gondoskodik ezek megvalósításáról. Képviseli a sportág érdekeit az állami szervek, a többi sportszövetség, illetve más társadalmi szervezetek előtt, valamint a nemzetközi sportéletben, szolgáltatásokat nyújt tagjainak, közreműködik a tagok közötti viták rendezésében, elősegíti a sportágában működő sportszakemberek képzését és továbbképzését.

A szakszövetségek felépítésére az Et. előírásait a Stv.-ben leírt eltérésekkel kell alkalmazni. A szakszövetség legfelsőbb szerve a tagok képviselőiből álló közgyűlés. A közgyűlést (küldöttgyűlést) a szakszövetség ügyintéző-képviselő szervének (elnökségének) évente legalább egyszer össze kell hívnia. A közgyűlésen meg kell tárgyalni az elnökség szakmai, és pénzügyi beszámolóját, valamint a tárgyévre vonatkozó szakmai és pénzügyi tervét. A gazdálkodásának ellenőrzésére legalább három tagból álló ellenőrző testületet kell választani. A közgyűlés kizárólagos hatáskörébe tartozik többek közt az alapszabály megállapítása, illetve módosítása, a szakszövetség tisztségviselőinek megválasztása, illetve visszahívása stb.

A szakszövetség gazdálkodásának alapját elsősorban a tagdíjak, szponzori bevételek, a kereskedelmi jogai értékesítéséből származó bevételek, valamint a különböző támogatások (költségvetési, önkormányzati stb.) adják. A működésük felett törvényességi felügyeletet az ügyészség gyakorol.

Sportági szövetség

A sportági szövetség társadalmi szervezetek szövetsége, csak sportszervezet tagjai lehetnek. Egy sportágban csak egy sportági szövetség működhet, de nem csak országos jelleggel. Szakszövetségi feladatokat akkor láthat el, amennyiben a sportágban legalább három földrészről, tizenöt tagországgal rendelkező sportági nemzetközi szakszövetség és legalább öt éve világ- vagy Európa-bajnoki versenyrendszer működik, a sportági szövetség sportágában tíz sportszervezet taggal rendelkezik, és versenyrendszerében rendszeresen legalább száz – versenyengedéllyel rendelkező – versenyző vesz részt, de egyébként nem felel meg az országos sportági szakszövetség kritériumainak. Sportági szövetség csak olyan sportágban működhet, melynek nincs országos sportági szakszövetsége.

A sportági szövetséget megilletik és terhelik a szakszövetségekre meghatározott jogok és kötelezettségek. A Nemzeti Sportszövetségi tagság nem jár számukra alanyi jogon, de felvételüket kérhetik ebbe a szervezetbe.

Szabadidősport szövetség és fogyatékosok sportszövetsége

A szabadidősport szövetségek nem feltétlenül sportágak szerint szerveződő, a szabadidős sporttevékenységre létrehozott országos sportszövetségek.

A fogyatékosok sportszövetségei alapvetően a fogyatékossági ágak szerint specifikusan szerveződő, a fogyatékosok verseny- és szabadidősportját szolgáló, sporttevékenységre létrehozott országos sportszövetségek. Elláthatják mindazon feladatokat, és gyakorolhatják mindazon jogköröket, amelyeket a szakszövetségek ellátnak és gyakorolnak. Ma már a fogyatékkal élők közt is találkozhatunk szabadidő-, amatőr-, vagy akár hivatásos sportolókkal.

Diák és főiskolai-egyetemi sport sportszövetség

A diák és főiskolai-egyetemi sport sportszövetségei a diák és főiskolai-egyetemi sport szervezésére, illetve az abban való közreműködésre létrehozott országos sportszövetségek. A diáksport versenyeket a diák és főiskolai-egyetemi sport sportszövetségei önállóan – az adott sportág szövetségével egyeztetve – írják ki. Azok a sportolók, akik ezeken a versenyeken részt vesznek, azok diáksportolónak számítanak, függetlenül attól, hogy egyébként versenyzők, vagy szabadidő-sportolók. A diák és egyetemi sport fellendítése alapvető feladat a sport egésze számára. Az iskolarendszerben (köz- és felsőoktatásban egyaránt) a sportolók számának növekedése a magyar sport számára széles és tartós alapot biztosíthatna.

A sport köztestületek

A Ptk. megfogalmazása szerint a köztestület önkormányzattal és nyilvántartott tagsággal rendelkező szervezet, amelynek létrehozását törvény rendeli el. A köztestület a tagságához, illetőleg a tagsága által végzett tevékenységhez kapcsolódó közfeladatot lát el. Tehát a köztestület az egyesülettől csak annyiban különbözik, hogy nem önkéntesen jön létre és a célja közfeladat ellátása. A köztestületekre éppen ezért – ha a törvény másképp nem rendeli – az egyesületekre vonatkozó szabályokat kell alkalmazni

A Magyar Olimpiai Bizottság

A MOB-bal kapcsolatos fejtegetéseket azzal kell kezdeni, hogy bár a törvény ide sorolja, a MOB nem köztestület, hiszen létrehozását nem törvény rendelte el, és a szó jogi értelmében nem lát el közfeladatot sem. Így azt kell mondanunk, hogy esetében a köztestületi jogállás leginkább egy állam általi elismertséget jelent. A MOB feladatainak egyrészt a NOB-tól származnak (azzal kapcsolatosak), másrészt a magyar jogszabályokban (elsősorban a Sporttörvényben) szerepelnek.

A NOB-hoz kapcsolódó feladatai többek közt: a NOB alapszabályában és egyéb szabályzataiban a nemzeti olimpiai bizottságok részére megállapított célkitűzések és feladatok végrehajtása. A versenyzők olimpiai játékokra való felkészülésének, illetve részvételének szakmai elősegítése, az olimpiai mozgalom fejlesztése, olimpiai játékok jelképeinek védelme. Az olimpiai mozgalom eszményének jegyében az ifjúság testi, erkölcsi és kulturális nevelésének segítése, a tisztességes játék (fair play) szellemében való versenyzés támogatása, fellépés a sportmozgalomra ható káros jelenségek ellen. A NOB előírásaival összhangban kizárólagosan jogosult a sportágak és a sportolók nevezésére a téli és nyári olimpiai játékokra, valamint a téli és nyári európai ifjúsági olimpiai bajnokságokra. A az olimpiai zászló, jelvény, jelmondat, valamint az „olimpia” és az „olimpiai” elnevezés kereskedelmi vagy egyéb célú felhasználására, illetve ezek mások általi használatának, hasznosításának engedélyezésére, valamint az ezzel kapcsolatos vagyoni jogok gyakorlására, illetve az ezekkel való rendelkezésre.

A NOB-tól függetlenül részt vesz a sportösztöndíj-rendszer működtetésében, együttműködik az állami szervekkel, a Magyar Paralimpiai Bizottsággal és a nemzeti sportszövetségekkel a sport stratégiai fejlesztési céljainak meghatározásában, illetve megvalósításában. Véleményezi a sporttal kapcsolatos jogszabálytervezeteket és kezdeményezi a sporttal kapcsolatos kormányzati intézkedések megtételét.

A költségvetésből nyújtott sportcélú állami támogatásokkal összefüggésben az olimpiai mozgalmat képviselve közreműködik a magyar sport állami támogatása elosztási arányaira vonatkozó javaslat kialakításában. Javaslatot dolgoz ki – Nemzeti Sportszövetséggel és a Sportegyesületek Országos Szövetségével közösen – a versenysport és az utánpótlás-nevelés feladataira, valamint a versenysport és az utánpótlás-nevelés pályázati úton történő támogatására szolgáló állami támogatás felhasználására. Dönt a rendelkezésére bocsátott állami támogatásról.

A MOB tagjait nem választják, hanem vagy az arra az alapszabályban jogosultságot kapott szervezetek delegálják őket, vagy szintén az alapszabály alapján személyes jogosultságra tesznek szert. A MOB legfelsőbb szerve a közgyűlés, amely a tagok összességéből áll és elfogadja, módosítja az alapszabályt, megválasztja az elnökséget és kizárólagos jogkörrel dönt a rendelkezésére bocsájtott állami támogatás felhasználásáról.

A sport finanszírozásának új rendszerében a MOB jelentősebb szerepet kap, hiszen a sporttal kapcsolatos állami kiadások egyre inkább egycsatornássá válik, és ez az egy csatorna a MOB lesz. Ezzel kapcsolatban a törvényi szabályozás feltehetőleg 2011 szeptembere környékén az új sporttörvény elfogadásakor jelenik meg.

A MOB-ról bővebben: http://www.mob.hu/Engine.aspx

A Magyar Paralimpiai Bizottság

Gyakorlatilag a MOB párja, jogállása nagymértékben hasonlít hozzá. A legfőbb különbség az, hogy a MPB tagjai nem magánszemélyek, hanem azok a szakszövetségek, országos sportági szövetségek és a fogyatékosok azon országos sportszövetségei, amelyek sportága szerepel a Paralimpia programjában.

Az MPB feladatai a Nemzetközi Paralimpiai Bizottsághoz kötődően: a NPB alapszabályában és egyéb szabályzataiban a nemzeti paralimpiai bizottságok részére megállapított célkitűzések és feladatok végrehajtása. A sportolók paralimpiai játékokra történő felkészülésének, illetve részvételének szakmai elősegítése. A paralimpiai mozgalom fejlesztése, a paralimpiai mozgalom érdekében a paralimpiai játékok jelképeinek védelme. A paralimpiai mozgalom eszményének jegyében az érintett ifjúság testi, erkölcsi és kulturális nevelésének segítése, a tisztességes játék (fair play) szellemében való versenyzés támogatása, fellépés a sportmozgalomra ható káros jelenségek ellen.

A MOB-hoz hasonlóan az MPB kizárólagosan jogosult a Nemzetközi Paralimpiai Bizottság előírásaival összhangban sportágak és a sportolók nevezésére a paralimpiai játékokra,a paralimpiai zászló, jelvény, jelmondat kereskedelmi vagy egyéb célú használatára, illetve ezek mások általi használatának, hasznosításának engedélyezésére

A NPB-tól függetlenül együttműködés az állami szervekkel, a MOB-bal és a nemzeti sportszövetségekkel a sport stratégiai fejlesztési céljainak megvalósításában.

A költségvetésből nyújtott sportcélú állami támogatásokkal összefüggésben a MPB a paralimpiai mozgalmat képviselve közreműködik a magyar sport állami támogatása elosztási arányaira vonatkozó javaslat kialakításában. A Fogyatékosok Nemzeti Sportszövetségével és a Sportegyesületek Országos Szövetségével közösen javaslatot dolgoz ki a fogyatékosok versenysportjára vonatkozó feladatokra, valamint a fogyatékosok versenysportja pályázati úton történő támogatására szolgáló állami támogatás felhasználására. Dönt a rendelkezésére bocsátott állami támogatásról.

A MPB legfelsőbb szerve a közgyűlés, amely a tagok összességéből áll és elfogadja, módosítja az alapszabályt, megválasztja az elnökséget és kizárólagos jogkörrel dönt a rendelkezésére bocsájtott állami támogatás felhasználásáról.

A MPB-ről bővebben: http://www.hparalimpia.hu/

A Nemzeti Sportszövetség

A Nemzeti Sportszövetség a szakszövetségek, illetve az országos sportági szövetségek önkéntes részvételével működő köztestület, amely jellemzően a versenysportot reprezentálja. „Az NSSZ célja a magyar sport érdekeinek védelme, egységes sport lobbi kialakítása, a sport egységének megteremtése, a hazai sport sokszínűségének megőrzése. A szövetség célja továbbá tagjai tevékenységének összehangolása, céljaik és feladataik könnyebb megvalósítása, közös érdekeik védelme érdekében.”^[13] A NSSZ-nek alanyi jogon tagjai a szakszövetségek. A sportági szövetségek is kérhetik felvételüket, amiről a közgyűlés (a taglétszám kétharmados többségével) dönt.

Az NSSZ képviseli tagjai közös érdekeit az állami szervek, az önkormányzatok, a MOB, és más szervek, szervezetek előtt. Összehangolja tagjai tevékenységét, illetve versenyrendszerét, összeállítja az országos összesített versenynaptárt, valamint sportszakmai, gazdasági, jogi és egyéb szolgáltatásokat nyújt, és pályázatokat ír ki tagjai részére. Együttműködik a sportigazgatási szervvel, a MOB-bal, az MPB-vel és a további két nemzeti sportszövetséggel a magyar sport fejlesztése érdekében. Véleményt nyilvánít sportpolitikai kérdésekben, kezdeményezi kormányzati intézkedések megtételét, véleményezi a sporttal kapcsolatos jogszabálytervezeteket. Működteti a Sport Állandó Választottbíróságot. Segíti az utánpótlás-nevelést. Szervezi az AGFIS világjátékokon való magyar részvételt, illetve az arra való felkészülést.

A sportcélú állami támogatásokkal összefüggésben közreműködik a magyar sport állami támogatása elosztási arányaira vonatkozó javaslat kialakításában. A MOB-bal és a Sportegyesületek Országos Szövetségével közösen javaslatot dolgoz ki a versenysport és az utánpótlás-nevelés feladataira, valamint a versenysport és az utánpótlás-nevelés pályázati úton történő támogatására szolgáló állami támogatás felhasználására. Dönt a rendelkezésére bocsátott állami támogatásról.

A NSSZ-ről bővebben: http://www.nssz.hu/

Nemzeti Szabadidősport Szövetség

A Nemzeti Szabadidősport Szövetség az országos szabadidősport szövetségek önkéntes részvételével működő köztestület. A szövetség alapvetően a szabadidő-, diák-, és más rétegsportok területén tevékenykedik. Tagjai – alanyi jogon – a szabadidősport szövetségek. Feladatai a szabadidősport területén gyakorlatilag megegyeznek a NSSZ-ével. Tehát képviseli a szabadidősport, illetve tagjai közös érdekeit. Összehangolja tagjai tevékenységét, sportszakmai-, gazdasági-, jogi- és más szolgáltatásokat nyújt, pályázatokat ír ki részükre. Véleményt nyilvánít sportpolitikai kérdésekben, kezdeményezi kormányzati intézkedések megtételét, véleményezi a sporttal kapcsolatos jogszabálytervezeteket. Együttműködik a különböző szervekkel, szervezetekkel a magyar sport fejlesztésében, segíti az utánpótlás-nevelést.

A szabadidősportra, a diáksportra és a főiskolai-egyetemi sportra nyújtott sportcélú állami támogatásokkal összefüggésben a tagságát képviselve közreműködik a magyar sport állami támogatása elosztási arányaira vonatkozó javaslat kialakításában. Javaslatot dolgoz ki a szabadidősport, a diáksport és a főiskolai-egyetemi sport feladataira, valamint a szabadidősport, a diáksport és a főiskolai-egyetemi sport pályázati úton történő támogatására szolgáló állami támogatás felhasználására. Dönt a rendelkezésére bocsátott állami támogatásról.

A NSZSZ-ről bővebben: http://www.nszsz.hu/nszsz/a+szovetsegrol+1.html

A Fogyatékosok Nemzeti Sportszövetsége

A Fogyatékosok Nemzeti Sportszövetsége a fogyatékosok sportja területén működő országos sportszövetségek önkéntes részvételével működő köztestület, aminek a fogyatékosok országos sportszövetségei alanyi jogon lehetnek tagjai.

Feladatai nagymértékben hasonlítanak a másik két sportszövetségéhez. A FONESZ képviseli az állami szervek, az önkormányzatok és más szervezetek előtt a fogyatékosok sportjának érdekeit. Összehangolja tagjai tevékenységét, továbbá sportszakmai, gazdasági, jogi és más szolgáltatásokat nyújt, pályázatokat ír ki. Véleményt nyilvánít sportpolitikai kérdésekben, kezdeményezi kormányzati intézkedések megtételét, véleményezi a sporttal kapcsolatos jogszabálytervezeteket. Elősegíti és koordinálja a magyar sportolóknak a speciális világjátékokon való részvételét. Együttműködik a különböző szervekkel, szervezetekkel a magyar sport fejlesztése érdekében.

A sportcélú állami támogatásokkal összefüggésben közreműködik a magyar sport állami támogatása elosztási arányaira vonatkozó javaslat kialakításában. Javaslatot dolgoz ki a fogyatékosok sportja feladataira, valamint a fogyatékosok sportja pályázati úton történő támogatására szolgáló állami támogatás felhasználására. Dönt a rendelkezésére bocsátott állami támogatásról.

A FONESZ-ről bővebben: http://www.fonesz.hu/DesktopDefault.aspx?menuid=12595

A sport finanszírozása

A sportfinanszírozás működése hazánkban még eltér az EU fejlettebb régióiban kialakult modellektől. Az állami és önkormányzati részvétel ebben a folyamatban megfelelő nagyságú, inkább elosztási problémák merülnek fel. A magángazdaság, illetve a háztartások azonban több okból kifolyólag sem tudnak elegendően erős támaszt adni.

A sport állami finanszírozása

Magyarországon a központi költségvetésből elsősorban intézményeket, szervezeteket és eseményeket finanszíroznak. Míg az európai gyakorlat szerint a központi finanszírozási forrásokat jól mérhető és ellenőrizhető célok, feladatok és programok megvalósítására fordítják. A sport állami finanszírozása sajnos nem teljesen átlátható, és követhető, hiszen a folyamat több csatornán, egymással párhuzamosan folyik. A központi források elosztásánál inkább az élsportot preferálják

A Stv. deklarálja, hogy az állam a sporttevékenység folytatásához a költségvetési törvényben meghatározottak szerint pénzügyi támogatást nyújt. Az állami támogatás normatív hozzájárulás és szerződés alapján vehető igénybe. A támogatási szerződésre az államháztartási törvény rendelkezéseit kell alkalmazni. Nem kaphat támogatást, akinek lejárt köztartozása van, nem a jogszabályi előírásoknak megfelelően gazdálkodik és a korábban kapott támogatással nem számolt el a megfelelő módon. Kizáró ok az is, ha a sportegyesülettel, sportvállalkozással szemben végelszámolási, csőd- vagy felszámolási eljárás van folyamatban, ha a sportszövetség, illetve sportegyesület, működését a bíróság felfüggesztette. A költségvetésben meghatározott kereten túl Magyarországon 1913-óta az államilag szervezett szerencsejátékok bevételeinek meghatározott százalékát is a sportra kell fordítani. Ezek az arányok a következők:

A bukmékeri rendszerű fogadások (jellemzően a tippmix) esetén a játékadó 50%-a
A sorsolásos játékok (lottó, kenó stb.) játékadójának 12%-a
A totó játékadójának 100%-a (külön törvényben meghatározottak szerint)

Napjainkban problémát okoz, hogy a különböző – nem magyarországi székhellyel rendelkező – internetes fogadóirodák egyrészt csökkentik az állam ilyen irányú bevételeit, ezzel a sportba visszaosztható adó mértékét, másrészt veszélyeztetik a játék tisztaságát (akár vesztegetéssel is). Közben bevételeikből csak igen kis részt forgatnak vissza (reklám, szponzorálás) oda, ahonnan a bevétel „származik”.

Az olimpiára és a speciális világjátékokra készülő kerettag sportolók, továbbá a felkészítésükben közreműködő sportszakemberek fontos bevételi forrása a Gerevich Aladár-sportösztöndíj Az ösztöndíj kiemelkedő sporteredmény elérése, vagy a sportoló tanulmányainak elősegítésére biztosítható. A sportösztöndíj mértékét és adományozásának feltételeit a Wesselényi Miklós Sportközalapítvány kuratóriuma állapítja meg, és az ösztöndíjakat a közalapítvány folyósítja. Az ösztöndíjra az olimpiai sportágakban a MOB, a paralimpiai sportágak esetében az MPB, a többi speciális világjátékon szereplő sportágak esetében a Fogyatékosok Nemzeti Sportszövetsége tesz javaslatot.

Harmincöt év feletti olimpián, sakkolimpián, paralimpián vagy a siketolimpián érmes versenyző élete végéig olimpiai járadékra jogosult. A járadékra jogosult a versenyző edzője is a negyvenötödik életéve betöltését követő év január 1. napjától.

A magyar sport tizenkét, hatvanadik életévét betöltött, kimagasló eredményt elért sportolója számára a Kormány – miniszter javaslatára – a „Nemzet Sportolója” címet és az ezzel járó életjáradékot biztosíthat, akkor, ha a Nemzet Sportolója az aktív sportpályafutását követően is fontos szerepet töltött be a magyar sportéletben.

Az olimpiai- és a Nemzet Sportolójaként kapott életjáradékot megvonja az állam, ha a járadékot kapó érdemtelenné válik rá (bűncselekményt követ el).

Bár a sportszervezetek számára közvetlen bevételt nem jelent, de fontos változás az állam sportban történő szerepvállalása szempontjából, hogy a Itv. módosításában lemond a sportlétesítmények átruházásakor fizetendő illetékről, amennyiben „a vagyonszerző vállalja, hogy az ingatlant a szerzéstől számított 15 évig nem idegeníti el és sport célra használja vagy hasznosítja.”^[14]

A sport önkormányzati finanszírozása

A Stv. szerint a sportszervezetek közvetlenül részesülhetnek, önkormányzati támogatásban. Az önkormányzati támogatás érkezhet pályázati úton, vagy akár direkt módon (pl. eredményességi támogatás) egyaránt. Sok önkormányzatnál probléma, hogy támogatás rendszer nem teljesen átlátható, nem teljesen objektív. Sokszor érvényesül benne egyes kluboknál „pillanatnyi” szubjektív kiemelési tendencia. A közpénzekből nyújtott támogatások átláthatóságáról szóló törvény hatályba lépése óta azonban legalább az a gyakorlat megszűnt, hogy az egyesületek vezető testületébe magas funkcióban lévő önkormányzati vezetők kerüljenek be – a minél jobb „érdekérvényesítés” érdekében. Sajnos sokszor előfordul, hogy a támogatás „kevert jellegű” – a nem erre szánt keretből támogatják a minőségi sportot is, és gyakran nem sikerül olyan pályázati kiírást szerkeszteni, ami teljesen objektívvé, átláthatóvá, követhetővé tehetné a pénzek elosztását.

A sport nem állami finanszírozása

Az államnak alapvető érdeke, hogy a sport finanszírozását a jelenleginél erőteljesebben eltolja a magánszektor irányába. A Nemzeti Sportstratégia szerint ennek érdekében célzott, indirekt gazdasági ösztönzőkkel kell elősegíteni, hogy egyrészt a munkaadók a jelenleginél nagyobb szerepet vállaljanak dolgozóik sportoltatásában, másrészt a szponzorálás és a mecenatúra vonzóbbá váljon; ne csak az élsportnak juttasson forrásokat. Ahhoz azonban, hogy ez megváltozzon a sportszervezeteknek is erőfeszítéseket kell tenniük és a klasszikus „mecénásokon” túl más, üzletiesebb támogatási formákat is alkalmazniuk kell.

A szponzorálás

Szponzorálás során a szponzor arra vállal kötelezettséget, hogy pénz- vagy természetbeni szolgáltatás útján támogatja a szponzorált sportoló, sportszervezet, sportszövetség, vagy sportköztestület sporttevékenységét, a szponzorált pedig lehetővé teszi, hogy sporttevékenységét a szponzor marketingtevékenysége során felhasználja. Tehát a szponzorálás nem ingyenes tevékenység, a szponzoráltnak is nyújtania kell valamit, ki kell szolgálnia a szponzort.

Az arculat átvitel

Az arculat-átviteli (piacépítés) során a felhasználó marketingtevékenysége keretében ellenérték fejében a sportoló nevét, képmását, továbbá a sportszervezet, sportszövetség vagy sportköztestület nevét, jelvényét, illetve a sporttevékenységgel összefüggő más eszmei javakat használ fel hirdetőtáblákon, dísz- és ajándéktárgyakon, ruházaton, más tárgyakon, valamint elektronikus úton a fogyasztói döntések befolyásolása céljából. Ilyen tartalmú szerződést a sportoló önállóan is köthet, de a sportoló nevét, illetve képmását – amennyiben a szerződést sportszervezet, sportszövetség vagy sportköztestület köti a felhasználóval – csak a sportoló előzetes írásbeli hozzájárulása alapján lehet felhasználni. Természetesen ilyenkor nagy figyelmet kell szentelni a sportoló, a sportszervezet, a sportszövetség, a sportköztestület jó hírnevének, illetve személyiségi jogainak Ptk. szerinti védelmére.

A látvány-csapatsport támogatása

A labdarúgás, kézilabda, kosárlabda, vízilabda, és jégkorong finanszírozásában új fejezetet nyithat – az Európai Bizottság jóváhagyó határozata után – az a rendelkezés, mely lehetővé teszi, hogy az ezeket a sportágakat támogató vállalkozások a sportszervezetek, szövetségek, közhasznú alapítványok számára nyújtott támogatásokkal kapcsolatban társasági adókedvezményben részesülhetnek. Az így befolyt támogatásokat a szervezetek – a kormány szándéka szerint- rendkívül szigorú ellenőrzés mellett, előre meghatározott arányokban és felhasználási helyeken utánpótlás nevelésre, tárgyi eszköz beruházásra, vagy személyi jellegű kiadásokra is fordíthatják.

Az Európai Unió és a Sport

Az EU jogának érvényesülése a magyar jogrendszerben

Az EU-csatlakozás megváltoztatta a jogforrási rendet. A magyar jogrendben és jogalkalmazásban megjelentek az uniós jogforrások is. Az „aquis communitaire” elsődleges jogforrását azok a nemzetközi szerződések képezik, melyek az uniót, mint konföderációt létrehozták. A másodlagos jogforrások a rendeletek, irányelvek, határozatok.

A rendeletek általános hatályúak, a tagállamokban közvetlenül alkalmazhatóak és minden részükben kötelezőek. Általában egy adott kérdés pontos és részletes szabályozására törekednek.

Az irányelvekben az elérendő célok kötelezik a címzett tagállamokat. A módszerek és az eszközök megválasztása a nemzeti hatóságok hatáskörében marad. Valamilyen eredmény elérése tekintetében állapít meg kötelezettséget, az eszközök megválasztását a címzett tagállamra hagyja.

A határozat meghatározott címzettnek szól, általában konkrét ügyekre vonatkozó aktus. A címzettet teljes egészében kötelezi. Leginkább egy államigazgatási határozathoz hasonlítható, általában adminisztratív jellegűek.

Az EU jogában találhatunk olyan elemeket is, melyek a tagországok számára nem kötelezőek, de alkalmazásuk a nemzeti jogrendszerekbe történő integrálásuk segít az egységes jogi környezet kialakításában. Ilyen jogszabályok a nyilatkozatok, célkitűzések, állásfoglalások, irányelvek

A sport szabályozása az EU-ban

Az EU figyelembe veszi a sport társadalmi, nevelési és kulturális funkcióit, elismeri, hogy a sportolást mindenki számára lehetővé kell tenni, támogatja a sportszervezetek függetlenségét és önszerveződéshez való jogát is. Mindezzel együtt joganyagában csak igen kis mértékben foglalkozik a sporttal. A Szerződések közül a 2007-ben aláírt Lisszaboni Szerződés az első, amely említést tesz a sportról. A 165. cikkben lehetővé teszi, hogy az EU támogassa, koordinálja és kiegészítse a tagállami szintű kezdeményezéseket, fellépjen a sportversenyek tisztaságának és átláthatóságának védelmében, és ösztönözze az együttműködést a sportszervezetek között. A sport a másodlagos jogforrásokban sem nyer külön szabályozást. A területnek a szabályozása a nem kötelező jogforrásokra maradt (pl.: Európai Sport Charta és a Sportetikai kódex (1992), Az európai sportmodell (1998), Fehér könyv a sportról (2007)) Ennek oka, hogy a nonprofit sportot az unió a kultúra részeként kezeli és ennek megfelelően igyekszik támogatni, és erre a tagállamokat is ösztönzi. A sport, mint gazdasági tevékenység (profi sport) azonban az unió általános szabályai alá esik (ezért tiltott például az állami támogatása). Ezzel egybehangzóak az EU bíróságának döntései is, melyek precedens értékűek és ezzel együtt kötelezőek. Ezek a döntések leginkább unión belüli szabad munkaerő áramlást, a képesítések egyenértékűségét voltak hivatottak biztosítani (pl.: Bosman-ügy, Heylens-ügy stb.) A sport Európán belüli fontosságát jelzi az is, hogy számos európai intézmény foglalkozik a területtel. A sport az Európai Bizottság szervezeti rendszerében az Oktatási és Kulturális Főigazgatóság hatáskörébe tartozik, az Európai Parlament szakbizottságai közül a Kulturális, Ifjúsági, Oktatási, Média- és Sportbizottság az illetékes, a tagállamok sportért felelős miniszterei pedig rendszeresen találkoznak a Miniszterek Tanácsa keretében. Az Európa Tanács Sportfejlesztési Bizottságot (CDDS) működtet, a néhány évente összeülő Európai Sportminiszterek Konferenciája pedig ajánlások révén járul hozzá az európai sportélet fejlesztéséhez

Ajánlott irodalom:

Kérdések

Kit nevezünk sportolónak?
Milyen sportszervezetek vannak Magyarországon?
Kik vesznek részt a sport állami irányításában?
Hogyan történik a sport nem állami irányítása?
Milyen csatornákon keresztül történik a sport finanszírozása?

Rövidítések

AGFIS – The General Association of International Sports Federations
Alk. – Alkotmány
Et. – Egyesületi Törvény
Itv. – Az illetékekről szóló törvény
MOB – Magyar Olimpiai Bizottság
MPB – Magyar paralimpiai Bizottság
Mt. – Munka Törvénykönyve
NOB – Nemzetközi olimpiai Bizottság
Ötv. – Önkormányzati törvény
Ptk. – Polgári Törvénykönyv
Stv. – Sporttörvény

Felhasznált jogszabályok

Magyarország alaptörvénye (2011.április 25.)
1949. évi XX. törvény a Magyar Köztársaság Alkotmánya
1990. évi LXV. törvény a helyi önkormányzatokról
1990. évi XCIII. törvény az illetékekről
1991. évi XXXIV. törvény a szerencsejátékokról
1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról
1996. évi LXV. törvény az egyes sportcélú ingatlanok tulajdoni helyzetének rendezéséről
1997. évi CLVI. törvény a közhasznú szervezetekről
2004. évi CVII. törvény a települési önkormányzatok többcélú kistérségi társulásáról
2004. évi I. törvény a sportról
2006. évi IV. törvény a gazdasági társaságokról
2007. CLXXXI. törvény a közpénzekből nyújtott támogatások átláthatóságáról
2010. évi LXXXIII. törvény Sporttal összefüggő egyes törvények módosításáról
2011. évi 2011. évi LXXXII. törvény A sport támogatásával összefüggő egyes törvények módosításáról
114/1992. (VII.23.) Korm. rendelet a társadalmi szervezetek gazdálkodó tevékenységéről
89/1994. (VI. 8.) Korm. rendelet a közalkalmazottak jogállásáról szóló 1992. évi XXXIII. törvénynek a testnevelés és sport területén történő végrehajtásáról
16/2004. (V. 18.) OM–GYISM együttes rendelet az iskolai sporttevékenységről
38/2004. (III. 12.) Korm. rendelet az olimpiai központokról
39/2004. (III. 12.) Korm. rendelet a sportfegyelmi felelősségről
40/2004. (III. 12.) Korm. rendelet a Nemzet Sportolója Címről
41/2004. (III. 12.) Korm. rendelet az olimpiai járadékról
54/2004. (III. 31.) Korm. rendelet a sportrendezvények biztonságáról
55/2004. (III. 31.) Korm. rendelet a doppingellenes tevékenység szabályairól
157/2004. (V. 18.) Kormányrendelet a sport területén képesítéshez kötött tevékenységek gyakorlásához szükséges képesítések jegyzékéről
166/2004. (V. 21.) Kormányrendelet az állami sportinformációs rendszerről
215/2004. (VII. 13.) Korm. rendelet a sportorvoslás szabályairól és a sportegészségügyi hálózatról
2/2009. (I. 16.) ÖM rendelet az állami sportcélú támogatások felhasználásáról és elosztásáról
212/2010 (VII.1.) Korm. rendelet az egyes miniszterek, valamint a Miniszterelnökséget vezető államtitkár feladat- és hatásköréről
107/2011. (VI. 30.) Korm. rendelet A látvány-csapatsport támogatását biztosító támogatási igazolás kiállításáról, felhasználásáról, a támogatás elszámolásának és ellenőrzésének, valamint visszafizetésének szabályairól
39/2011. (VI. 30.) NEFMI rendelet a látvány-csapatsportok támogatásával összefüggő sportfejlesztési program jóváhagyására és a támogatási igazolás kiadására irányuló hatósági eljárásban fizetendő igazgatási szolgáltatási díról
65/2007 (VI.27.) OGY határozat a Sport XXI. Nemzeti Sportstratégiáról

Ajánlott irodalom

Sárközy Tamás (szerk.): A magyar sportjog alapjai; HVG-ORAC kiadó Budapest, 2000
Nemes András: jogi alapismeretek a középfokú sportmenedzserek számára; Magyar Testnevelési Egyetem Továbbképző Központja; Budapest, 1999
Nyerges Mihály – Petróczi Andrea: Sportmenedzsment alapjai; Semmelweis Egyetem Testnevelési és Sporttudományi Kar, Budapest, 2002

Irodalom

Dr. Nemes András (szerk.): Sportjogi ismeretek; Semmelweis Egyetem Testnevelési és Sporttudományi Kar, Budapest, 2002

Princzinger Péter: Sportjog I.; ELTE Eötvös Kiadó Budapest, 2010

Sárközy Tamás (szerk.): Sportjog – A 2004-es sporttörvény magyarázata; HVG-Orac Budapest, 2004

Trocsányi Sára: A kommunikáció jogi alapjai; Osiris Kiadó Budapest, 2004

Woth Péter: A sportigazgatás története Magyarországon, PTE-ÁJK diploma dolgozat, 2001, Pécs

^[4]Princzinger Péter: Sportjog I. 35. oldal; ELTE Eötvös Kiadó Budapest, 2010

^[5]Sárközy Tamás (szerk): Sportjog – A 2004-es sporttörvény magyarázata 136. oldal; HVG-Orac Budapest, 2004

^[6]Sárközy Tamás (szerk): Sportjog – A 2004-es sporttörvény magyarázata 190. oldal; HVG-Orac Budapest, 2004

^[7]Princzinger Péter: Sportjog I. 46. oldal; ELTE Eötvös Kiadó Budapest, 2010

^[8]65/2007 (VI.27.) OGY határozat a Sport XXI. Nemzeti Sportstratégiáról

^[9]Princzinger Péter: Sportjog I. 47–48. oldal; ELTE Eötvös Kiadó Budapest, 2010

^[10]2004. évi I. törvény a sportról 49. §

^[11]212/2010 (VII. 1.) Korm. rendelet az egyes miniszterek, valamint a Miniszterelnökséget vezető államtitkár feladat- és hatásköréről

^[12]http://www.bm.gov.hu/web/portal.nsf/index/87A93BB7D50CD147C125765100305896/$file/sportintezmenyrendszere2009.pdf%3FOpenElement 2010.09.28.

^[13]http://www.nssz.hu/index.php?Menu=Static_Page&Action=List&Info=Nemzeti_sportszovetseg&lang_id=1 2010.09.28.

^[14]2010. évi LXXXIII. törvény Sporttal összefüggő egyes törvények módosításáról 8. § (1)

4. fejezet - Sport és pszichológia, test és lélek – Gáspár Mihály

Tartalom

A pszichológia és a pszichológus szerepe a sportban

Rövid történeti visszatekintés
A pszichológia mint az emberismeret tudománya, a sport mint az emberismeret gyakorlati próbája

Létezik-e egységes pszichológia?

A biológiai megközelítés
A behaviorizmus
A pszichoanalízis
A humanisztikus pszichológia

A kognitív pszichológia

Sport és értelem
Az emberi megismerés
A séma
Az intelligenciáról

Motívum, motiváció

Alapfogalmak
A motívumok fejlődése
Az érzelemről általában

Pozitív pszichológia

Behaviorizmus és a pozitív pszichológia
Flow a sportban

A személyiségről

A személyiség vonáselmélete
A személyiség mérése
A sportoló személyisége
Sport és pszichopatológia

A csapat pszichológiája

Alapfogalmak
Mire jó a szociometria?
A sportbeli felkészülés teammunkában

A pszichológia, a pszichológus lehetséges feladatai a sport és a testnevelés területén

A kiválasztás pszichológiai kérdései a sportban
A felkészítés, az edzés lélektanának néhány pszichológiai vonatkozása
A pszichológia, illetve a pszichológus szerepe a versenyzésre való közvetlen felkészítésben

Irodalom

A sport és a pszichológia közös részeként definiált ismeretkör egyes részfejezetei megfelelő pszichológiai előismeretek nélkül nehezen, vagy nem jól értelmezhetőek. Éppen ezért a szervezett képzésekben mindig indokolt a szakpszichológiák előtt egy pszichológiai alapozó kurzust is beiktatni, ahol a legfontosabb fogalmak, elméletek elsajátítása megtörténik. Ennek hiányában az olvasónak, ha nehézségei támadnak az egyes témakörök pszichológiai értelmezésével, akkor alapvető háttéranyagként Atkinson & Hilgard (2005) munkáját ajánljuk a figyelmébe!

A pszichológia és a pszichológus szerepe a sportban

Rövid történeti visszatekintés

A lelki tulajdonságok és a sportteljesítmények kapcsolata olyan nyilvánvaló, hogy talán fölösleges is részletesen indokolni. Az antik bölcselet eszméje, az „Ép testben ép lélek!” is erre a kapcsolatra utal.

Ez a természetes kapcsolat azonban nem jelenti azt, hogy a sport és a pszichológia tudományos eredményei kezdetektől szoros kapcsolatban álltak volna. Hosszú ideig a sportszakemberek pszichológiai felkészültsége esetleges volt, illetve a pszichológia szakértők nem keresték a kapcsolatot a sporttal.

Mi magyarázhatja, hogy mind a mai napig ellentmondásos a sport és a pszichológia tudományának az együttműködése? Néhányat megemlítünk az okok közül.

Az első és leginkább kézen fekvő ok, hogy a pszichológia tudományos eredményei nem a sport gyakorlati problémáinak tudományos elemzéséből születtek. A pszichológiát inkább az emberi, közösségi problémák, a devianciák, a rendellenességek, netán a lelki betegségek érdekelték. Az eredmények, az elméletek logikája, nyelvezete ezért is idegen volt az edzők, a sportszakemberek számára. Lehet, hogy nem jellemző, de igaz, hogy hazánkban az egyik népszerű labdajáték sikeres szövetségi kapitánya nem tartott igényt pszichológusra, mondván a mi játékosaink értelmes, egészséges emberek, nem kell kezelni őket. Ez a történet a ’70-es években vált a szakmai közbeszéd tárgyává.

Másrészről a képzett pszichológus esetenként a sportban üzleti lehetőségeket látva megpróbálta eladni tudományát. Az is a ’70-es években történt – ahogy mesélik –, hogy egy jól felszerelt munkapszichológiai laboratórium vezetője a labdarúgócsapatok edzőinek próbálta felkínálni műszeres és egyéb vizsgálatait, a játékosok képességeinek objektívebb megítélésére. Így például a stabilométert – egyensúlyérzék mérését szolgáló műszert – alkalmasnak gondolta a játékosok fejelőkészségének vizsgálatára. Az edzők persze úgy látták, hogy ők ezt egyszerűbben is meg tudják állapítani: „Feldobjuk a labdát és azt mondjuk a játékosoknak, hogy próbáld elfejelni!” Milyen igaz!

A két kultúra tehát – hazánkban és nemzetközi vonatkozásban – nagyon nehezen vagy csak egy-egy szűk területen talált egymásra, miközben senki nem vonta kétségbe ennek szükségességét.

Még egy harmadik okot is meg kell említeni, ami a pszichológia fejlődését nehezítette hazánkban. Arról van szó, hogy 1945 után a Szovjetunióból importált kultúrapolitika döntése alapján a pszichológia tiltott tudomány lett, és ebben a témakörben csak a pavlovi feltételes reflextan volt tanítható az iskolákban. Csak 1963-ban indulhatott újra el az egyetemen a pszichológusok képzése.

A pszichológia tehát éppen akkor szorult háttérbe, amikor Magyarország az olimpiákon és más világversenyeken nagy eredményeket ért el. Ez erősítette a hivatalban lévő sportvezetőkben azt az érzést, hogy lám megy ez így is pszichológia, pszichológus nélkül.

A ’60-as évek végén, de meg inkább a ’70-es években egyre több szakember próbálkozott a sportpszichológia legitimitásának erősítésével.

A sportpszichológusok – értelemszerűen – két irányból jöttek. Volt, aki a sportban szocializálódva felismerte a pszichológia jelentőségét és volt, aki pszichológusként próbált a sportolóknak, sportszakembereknek segíteni. A ’70-es évek végén, a ’80-as évek első felében mintegy 50 fős, sportpszichológiával is foglalkozó szakember szerveződött a Magyar Pszichológiai Társaság sportpszichológiai szekciójának a keretei között egy laza közösséggé, akik évenként találkozva összevetették eredményeiket.

A 80-as évek végén a sportpszichológusok munkája individualizálódott, azaz lényegében szűkült a létszám, gyengült a szervezettség, ki-ki végezte a maga dolgát. Néhányan természetesen kitartottak és erőfeszítésük nem volt eredménytelen. Egy-egy egyesületnél, néhány sportágban a válogatottak segítésére mind a mai napig foglalkoztatnak pszichológusokat. Az elmúlt 20 évben a nagy nemzetközi sikereket elérő sportolók mögött szinte minden esetben megtalálhatjuk a pszichológust, de a szakma jellegéből adódóan a nyújtott segítség a sportoló legszemélyesebb magánügye. Ennek publicitása nem volt elég erős, lényegében a nyilvánosság nem ismerhette meg.

Összességében tehát messze vagyunk még attól, hogy minden sportoló felkészítésében természetes módon szerepet kaphat egy jól felkészült, a sportra szakosodott pszichológus. Az igény persze érezhetően erősödik. Valójában elég sok pszichológus is van már hazánkban, de a sportpszichológusok még nagyrészt autodidakta módon képezik magukat. Örvendetes ugyanakkor, hogy néhány éve a sportpszichológiában is lehet szakpszichológusi képzettséget szerezni.

A tudomány képzett szakemberének, a sportpszichológusnak a sportban betöltött szerepe, jelentősége – a szűk elitet leszámítva – az elmúlt évtizedekben nem változott átütő mértékben. A pszichológia és a sport kapcsolata mégis erősödött, de ez a sportszakemberek képzésén keresztül valósult meg. A modern pszichológia ismereteit, elméleteit a sportszakemberek képzésében minden szinten egyre jelentősebb mértékben és egyre jobb színvonalon megtaláljuk.

A tudományos eredmények ismeretéből táplálkozó pszichológiai gondolkodás tehát a sport egészében jelen van, de természetesen ennek hatékonysága a képzett sportpszichológusok számának jelentős emelkedése nélkül nem várható. Jelenleg az edző, a sportedző, bár ismeri a főbb pszichológiai elméleteket, de ezek alkalmazásában nem sok segítséget kap. Olyan ez, mint amikor egy szakember az elméleti fizikát ismerve felkészültnek hiszi magát műszaki problémák megoldásához. Kiindulópontnak persze nem rossz.

Az önállósodó sportpszichológia tárgyára kezdetektől fogva jellemző a kettősség. Foglalkozik egyrészt a testgyakorlással, vagy ahogy a magyar nyelvben meghonosodott, a testneveléssel, másrészt az élsportolók felkészítésével, illetve a versenyeztetésével. A két terület specialitásai egyre markánsabb megkülönböztetést indokolnak. A testnevelés vagy általában az élsporttól elkülönülő testmozgás pszichológiai vonatkozásai az egészségesség, az egészségfejlesztés társadalomtudományi kérdéseihez kapcsolódnak. Az egészségpszichológia, azon túl is a pozitív pszichológia a testkultúra pszichológiai funkcióját az egészséges életmód kialakításában, a boldogság megélésének lehetőségében látja.

Az élsport más. A sportbeli csúcsteljesítmények eléréséhez különleges emberekre, különleges felkészítésre, különleges bánásmódra, feltételekre van szükség. Ez a különleges és tartós igénybevétel, tehát az élsport művelése a határok feszegetésével jár. Természetes, hogy ennek velejárója a testi és a lelki veszélyeztetés. A pszichológia ebben az értelemben a sportoló testi, lelki egészségének a védelmét kell, hogy segítse. Itt nemcsak a dopping problémáira gondolunk, hanem például a sérülések, a kudarc, a siker vagy a visszavonulás speciális kérdéseire is. Másrészről persze az élsport a pszichológiát is a teljesítmény fokozása érdekében szeretné alkalmazni. A sportpszichológia akkor lesz igazán elismert, ha ezt a törekvést is aktívan tudja segíteni.

Az élsport veszélyeit – esetenként devianciáit – ellentmondásait a ’60-as évektől több szakember egyre határozottabban megfogalmazta. Többekben felvetődött, hogy az üzleti vonatkozásai révén eltorzult a lényeg. A magunk részéről ismerve és elfogadva a torzulásokat úgy véljük, hogy nem szabad lerombolni a hősök, a bajnokok mítoszát. Ahol egy uszodában világbajnok úszik, ott a gyerekek is úszni akarnak. Ahol a társadalom az élsportolót tekinti értéknek, ott az emberek a sportot szívesebben művelik. Az élsport tehát ösztönzi a társadalom sportkultúráját, így tehát az egészségfejlesztés fontos determinánsa. A sport két területe különbözik ugyan, de kapcsolatuk is nagyon erős.

Az élsport kutatásának néhány jelentős pszichológiai eredményével hazánkban az elsők között talán Nádori László (1980) által szerkesztett tanulmánykötetet említhetjük. A sportpszichológia fő kérdéseit közérthetően adja közre Lénárt Ágota (2002) könyve. Újabban saját értékes tapasztalatait is felhasználva ugyanerről – tehát az élsport speciális kérdéseiről – Budavári Ágota (2007) könyve válthat ki számottevő érdeklődést. Magyarországon az elmúlt néhány évtizedben több olyan sportpszichológiai könyv is megjelent, ami általános – tehát nem kizárólag az élsport – sportpszichológiai értelmezésre törekedett. Ilyennek gondoljuk Nagy György (1973), Jakabházy László (1978), Stuller Gyula (1995) és Nagykáldi Csaba (1998) könyveit.

Külön meg kell említeni Rókusfalvy Pált (1980, 1981, 1986), aki több könyvében is kísérletet tett egy új, önálló sportpszichológiai elméleti keretrendszer kidolgozására. Ennek megteremtése már nemcsak a gyakorlat igényeit kívánta kielégíteni, hanem elsősorban az újabb kutatások alapjául szolgáló rendszerező, értelmezési keretet adó teória igényével lépett fel. Rókusfalvy elmélete is megkülönbözteti, de nem választja el az élsport és a testnevelés pszichológiai kérdéseit.

A sportpszichológia értelmezését segítő áttekintésünkben mi is csak megkülönböztetjük, de nem választjuk el egymástól a két területet. Olyan nézőpontokat, ismereteket igyekeztünk megfogalmazni, ami egyaránt hasznos lehet minden sportág minden szintjén az ott dolgozó szakembereknek, sőt maguknak a sportolóknak is.

Összefoglalva a bevezető gondolatainkat megállapíthatjuk, hogy a sportszakemberek pszichológiai szemléletmódja az elmúlt évtizedekben jelentősen gazdagodott, erősödött, eközben a sportpszichológus közvetlen szerepe lényegében nem változott. Remélhetjük ugyanakkor, hogy a pszichológiai ismeretek előtérbe kerülése magával hozza a képzett sportpszichológusok alkalmazási igényét is. A következő oldalakon nem is sportpszichológiát, hanem olyan pszichológiai ismereteket vázolunk, ami alapja lehet a sport és testnevelés pszichológiai értelmezésének, és segítenek eligazodni a vaskosabb könyvekben, a mélyebb ismereteket nyújtó szakirodalomban.

A pszichológia mint az emberismeret tudománya, a sport mint az emberismeret gyakorlati próbája

Gyakran kezdjük a pszichológia alapjainak az ismertetését a pszichológia szó szerinti értelmezésével. A görög „psziché” = lélek és a „logosz” = tudomány, tan szó összetételéből adódóan a pszichológia a lélek tudománya. Ez az értelmezés félrevezető is lehet, különösen, ha a sportpszichológiát próbáljuk értelmezni. Hogy elkerüljük a lélek fogalmának részletező filozófiai kifejtését, gyorsan leszögezzük, hogy a pszichológia tudománya az élő ember lelki jelenségeit és nem magát a lelket vizsgálja. Azt a kérdést, hogy a lelki jelenségek mögött maga a testtől független lélek áll-e vagy a lelki jelenség is az élő anyag egy sajátos megnyilvánulása, meghagyjuk a bölcselet szakértőinek.

A pszichológia története ilyen vonatkozásban megfontolandó tanulsággal szolgál. Amikor a pszichológia elfeledkezett arról, hogy a lelki jelenségek értelmezésében az emberi test működése jelentős szerepet játszik, akkor gyakran és okkal illették azzal a váddal, hogy erősen spekulatív, azaz nem objektív tényekre támaszkodó tudományról van szó. Régi kérdés, hogy a pszichológia milyen mértékben sorolható a természettudományok közé. Ma úgy látszik, hogy erős természettudományos alapozottság nélkül a pszichológia tudományos eredményei nem eléggé hitelesek. Mint később látni fogjuk, ezzel a pszichológia problémáinak egyik alapkérdését érintettük. Érdekes módon ez a sport egyik alapkérdése is. Már megint az „ép testben ép lélek” eszméje jut eszünkbe. A sport ilyen értelemben kitüntetett terepe lehet a lelki jelenségek tanulmányozásának.

A pszichológia fogalmi meghatározásának rövid bevezetése után feltétlenül át kell térnünk a köznapi értelmezésére. A pszichológia az emberismeret egyik fontos tudománya. Érdekes, hogy mint szaktudomány viszonylag későn jött létre, ugyanakkor ma már rendkívül széles körű érdeklődés övezi. A tudományos emberismeret mellett persze mindig is volt egy praktikus, naiv emberismeret és e kettő viszonyával érdemes röviden foglalkozni.

Mindenekelőtt a kétféle emberismeret másságát hangsúlyozzuk anélkül, hogy értékrangsort rendelnénk hozzá. A praktikus emberismeret lényege, hogy az egyén a saját tapasztalatait összegezve, bizonyos szintű általánosításokra jut, amit emberi kapcsolataiban hasznosítani igyekszik. Ebben az általánosításban a személyes tapasztalat a személyesen átélt logikát érvényesíti. Az egyén tehát önmagából kiindulva más emberekre vonatkozó következtetéseket von le, pedig az emberek nem feltétlenül egyformák. A naiv pszichológiának gyakori hibaforrása tehát az önkényes, pusztán „megérzés” alapján történő általánosítás. Ennek ellenére nyilvánvalóan léteznek emberek, akik „tudományos” pszichológiai ismeretek nélkül is kiválóan eligazodnak az emberi viszonyok között.

Más oldalról viszont a pszichológia tudományának a gyakorlati alkalmazása sok ellentmondásos tapasztalatot hozott, azaz eredményessége gyakran függ a tudós pszichológus „megérzéseitől”. A tudomány eredményeinek mechanikus – „álmoskönyvszerű” – használata ellen éppen a képzett pszichológusok küzdenek leginkább. A tudomány ugyanis az elvont általánossal foglalkozik, a személy pedig mindig konkrét és egyedi.

A pszichológia tudománya tehát nem helyettesíti a konkrét ember egyedi megismerését, de iránytűként egyfajta térképészeti segítséget nyújthat. Olyan ez, mint amikor egy város megismerésében a közvetlen tapasztalatra vagy a városról készült térképre hagyatkozunk. Idegen városban sokak számára hasznos egy térkép, de természetesen csak akkor, ha a térképészeti jeleket ismerjük. Ezért ajánlhatjuk az „ösztönösen jó pszichológusoknak” is a tudomány eredményeinek a kritikus tanulmányozását.

Különösen eredményes lehet ez azoknak a szakembereknek, akik a sportban is rendelkeznek tapasztalatokkal. A sport ugyanis az emberismeret egyik legkiválóbb próbája.

A sportban önismeret nélkül nem, vagy csak véletlenül határozhatjuk meg leghelyesebben az elérendő célt. Ezért eredményünk is esetleges lesz. A versenyben az ellenfél szándékának, képességeinek, felkészültségének jó feltérképezése nélkül a küzdelemben csak a szerencsében bízhatunk. Érdekes ugyanakkor, hogy a pszichológia tudományának összegző tanácsa és a kétezer éves bölcselet összecseng. Mindkettő az „Ismerd meg önmagad!” célt látja elsődlegesnek. A modern pszichológiai ismeretek a reális önismeret mellett a rugalmasságot és a pozitív gondolkodást tartják fontosnak. Ezt a tanácsot úgy is fogalmazhatjuk, hogy „Bízz magadban!”, vagy „Legyél büszke magadra!”. A reális önismeret és az erre épülő önbizalom egyrészről nyilvánvalóan reális és pozitív célkitűzéseket eredményez, másrészről érdemes arra is utalni, hogy mások megismerésében is az önismeret sémáit alkalmazzuk. Ez azt jelenti, hogy reális és pozitív önismeret alapján az ellenfél reális ismeretére és pozitív értékelésére is jó esélyünk van. Azután a versenyen, a mérkőzésen eldől, hogy igazunk volt-e. Ezért mondhatjuk, hogy a pszichológia az emberismeret tudománya, a sport pedig az emberismeret kiváló próbája.

Az elmúlt évtizedekben milyen tényezők nehezítették a sport és a pszichológia hatékony egymásra találását?
Említsen néhány nevet a sportpszichológia neves magyar képviselői közül!
Miért mondjuk, hogy a sport az emberismeret kiváló színtere?

Létezik-e egységes pszichológia?

Nehéz helyzetbe kerül az, aki a sporthoz is kapcsolható pszichológiai ismereteket érdemben be akarja mutatni egy ötvenoldalas fejezetben. Számtalan jó áttekintést nyújtó könyvből tájékozódhatnak az érdeklődők, de néhányukat talán elrettenthet egy-egy könyv vaskossága. Ezért úgy döntöttünk, hogy néhány olyan témakört kiemelünk, amelyek közül az egyik az elméletek közötti eligazodást segíti – ez a különböző nézőpontok logikájának az ismertetése, továbbá az érzelem, a motiváció és a társas magatartás lélektani vázlata –, a többi pedig példázza a sport és a testnevelés néhány olyan területét, ahol a pszichológiának fontos mondanivalója van. Ez utóbbi témák – a tehetség, a kiválasztás, az edzés és a versenyzés lélektana – persze önkényes választás eredményei, de reméljük a többi hasonlóan alapvető kérdés iránt is felkeltik az érdeklődést.

A pszichológia iránt érdeklődők hamar felfigyelnek arra, hogy a pszichológusok rendkívül különböző módon foglalkoznak lényegében azonos kérdésekkel. Ez a tény nagyon megnehezítheti a tudományos eredményekben való eligazodást. Ráadásul, mint majd látni fogjuk, egyaránt lehetnek eredményesek. Annak ellenére, hogy a pszichológia tudományában a történetileg kialakult különböző nézőpontok egymással is erősen vitatkoznak, nem célszerű döntőbíróként az egyiket vagy a másikat egyedül érvényesnek kikiáltani. Mint általában gyakran tapasztaljuk, ebben az esetben is elképzelhető, hogy több nézőpont egyidejűsége az igazán célravezető. Azért is gondoljuk azt, hogy ez a helyes álláspont, mert a lelki jelenségek valamely lényegi aspektusát mindegyik irányzat megragadja. Érthetőbbé válik a probléma lényege, ha a legjelentősebb nézőpontokat röviden bemutatjuk.

A pszichológia mint szaktudomány kialakulása – egyfajta közmegállapodás szerint – pontos évszámhoz, 1879-hez kötődik. W. Wundt ebben az évben alapította meg Lipcsében a Kísérleti Pszichológiai Laboratóriumot. Az oda csoportosuló pszichológusok szerint a lelki jelenségek – amit vizsgálni akarunk – az emberen belül léteznek, ezért közvetlenül csak az egyén saját maga tudja megfigyelni. Ezért fő módszerük az introspekció (befelé forduló önmegfigyelés) volt. Az egyébként logikus előfeltevés a kiinduló adatok szubjektív torzítása miatt hamarosan kiváltott néhány új irányzatot, amelynek fő célkitűzése az objektivitásra való törekvés volt. Két ilyen irányzatot emelünk ki, amelyek különböző okokból mind a mai napig léteznek és a sport területén is jelentős eredményeket értek el, Ezek a biológiai (fiziológiai) megközelítés, illetve a behaviorizmus (viselkedés-lélektan). A klasszikus irányzatok közül fontos még kitérni a pszichoanalízis, valamint a humanisztikus pszichológia értelmezésére.

A biológiai megközelítés

A biológiai megközelítés nagy alakja Pavlov (1849–1936), aki a feltételes reflex kialakulását idegélettani folyamatokkal hozta összefüggésbe és ezzel iskolát teremtett. Az irányzat képviselői hittek abban, hogy az idegrendszeri objektív folyamatok részleteinek feltárása révén érthetjük meg az embert igazán, és így lesz a pszichológiai ismereteinknek objektív alapja.

A sportolók eredményességét a biológiai, fiziológiai folyamatok igen nagy mértékben meghatározzák. Ezért a felkészítés során különösen nagy jelentősége van a tudományosan megalapozott és engedélyezett sportorvosi, akár gyógyszeres segítség biztosításának is. Ismerjük az ezzel kapcsolatos etikai, szakmai problémákat, melyekre azért nem térünk ki, mert egyrészt a kellő ismeretünk is hiányzik, másrészt talán nem is a feladatunk. Témánk annyiban kapcsolódik a kérdéskörhöz, hogy a lelki eredetű problémák kezelésében is helye van az orvostudománynak, akár a gyógyszeres kezelésnek is. Elvileg tehát a sportolók lelki felkészítésében is felvetődnek az orvosi, gyógyszeres beavatkozás lehetőségei. Mint látni fogjuk, ez is igen kényes szakmai etikai kérdésekhez vezet.

Hosszú ideig tartotta magát a pavlovi, úgynevezett „huzagolt idegrendszer” modellje. Eszerint a magatartás szabályozásában döntő szerep jut az idegrendszernek, különösen az agyi központoknak, amelyek az idegrostokon keresztül egymással leírható kapcsolatban állnak. Ebben a megközelítésben a központi idegrendszer, mint a lelki működés szerve, szabályozza a hormonok termelését is. Ezért közvetve vagy közvetlenül minden visszavezethető az idegrendszer működésére. Az idegi kapcsolatok kutatásában egyre finomabb részleteket is meg lehetett különböztetni, és egyszer csak az eredmények ellentmondásosak lettek. Kiderült egyrészt, hogy a több mint 10 milliárd idegsejt olykor egyenként tízezres nagyságrendű kapcsolatra is képes. Ez olyan bonyolult rendszer, amely leírása ma reménytelen. Másrészt egyre több adat utalt arra, hogy az idegrendszer nemcsak meghatározza a testi fiziológiai folyamatokat, hanem függ is tőle, azaz kölcsönhatásról beszélhetünk. A figyelem a ’80-as évek közepétől hirtelen az idegrendszer működésén túl az emberi viselkedést jelentősen befolyásoló neurotranszmitterekre, illetve a neuroreceptorokra irányult.

Az idegsejtek (neuronok) kapcsolatában meghatározó szerepet játszanak az „átvivő” anyagok (transzmitterek), melyek jelzésében és hatásának kialakulásában a neuroreceptorok közreműködnek. A kísérletek kimutatták, hogy bizonyos neurotranszmitterek jelenléte, illetve koncentrációja pl. az emlékezési, a tanulási folyamatokban fontos feltételként játszik szerepet. Ezeket az anyagokat a szervezet, az idegrendszer többnyire maga termeli, de mesterségesen is bejuttatható a testbe.

Az érzelmi, hangulati élet meghatározásában is döntő szerep jut a neurotranszmittereknek. Ennek köszönhetően például a kedélybetegségek kezelésében is jelentős előrelépés következett be. Az alábbi példán keresztül mutatjuk be ennek a logikáját.

Amikor egy sportoló bajnokságot nyer, akkor ezzel a természetes élethelyzettel együtt jár, hogy kellemes élményt, boldogságot él át. Ilyen esetben, az idegrendszerben bizonyos neurotranszmitterek, endorfinok szabadulnak fel, ami több áttételen keresztül a pszichikus élményt, a boldogságot kiváltja. Ez a boldogságélmény újabb ösztönzést ad a további erőfeszítésekhez, ami újabb örömélményt hozhat, és így alakulhat ki a tevékeny elégedettség. Ebben a folyamatban két akadály lehet. Egyrészt létezik olyan betegség, amely az endorfinok, vagy más hatóanyagok termelését nem megakadályozza. Ilyenkor talán indokolt a gyógyszeres beavatkozás. Más esetekben az élethelyzetek szerencsétlen alakulása vezet a depresszív hangulat állandóságához. Hiányzik ilyenkor a sikeres erőfeszítés, tehát nem termelődnek a boldogság előidézésében nélkülözhetetlen hatóanyagok. Ebben az esetben az endorfinok hatását elő lehet úgy is állítani, hogy néhány tablettát beveszünk. Ez azért lehetséges, mert az opiátok (a drogok azon osztálya, amelybe a heroin és a morfium is tartozik) molekuláris szempontból hasonlítanak az endorfinokra, és hatásukban is utánozzák egymást. A kétfajta boldogságmámornak – a természetesnek és a szerrel kiváltottnak – a személyiségfejlődésre gyakorolt ellentétes előjelű hatását talán fölösleges részleteiben elemezni, annyira nyilvánvaló.

Most nem térünk ki arra, hogy milyen gyógyszeres hatásmechanizmusokat lehet alkalmazni a sportolók eredményes felkészítésében, hiszen ez nem feladatunk. Ugyanakkor kétségtelen, hogy az eredmények sokakban kialakították azt a meggyőződést, miszerint a lelki jellegű problémák kezelése a sport területén is előbb vagy utóbb gyógyszerekkel biztosan megoldható. Ezt a nézetet nem csupán azért fogadjuk kételkedéssel, mert a hagyományos, természetes érzéseket jobban szeretjük, hanem bizonyos eredmények a fordított összefüggést is megerősítik.

Arról van szó, hogy a lelki támogatás tisztán pszichológiai módszerei, gyógyszerek alkalmazása nélkül is sikeresek lehetnek. Ráadásul kimutatták, hogy az ilyen eredményes segítség során lényegében a szervezet maga állítja helyre a kívánt anyagok koncentrációját, tehát a szervezet pszichés ráhatásra saját maga módosítja belső környezetét.

A fent vázolt eredmények jól mutatják egy tudomány fejlődésének logikáját. A Pavlov által értelmezett „huzagolt” idegrendszer elsődleges szerepét pontosan az ezzel kapcsolatos kutatások vonták kétségbe, majd döntötték meg. A neurotranszmitterek szerepének tisztázása révén az idegrendszer és a fiziológiai környezetének a kölcsönhatása, interakciója került az elméletek középpontjába. Számos reményteli kutatási eredmény után ma már úgy látjuk, hogy még bonyolultabb rendszert kell értelmeznünk, hiszen a tisztán pszichikus történések szerepét olykor egyenrangúnak kell tekintenünk a fiziológiai és idegrendszeri változásokkal. Ez a hármas rendszer tehát kölcsönhatásban áll egymással, ahol az egyes tényezők, mint ok és okozat, folytonosan váltogatják egymást. Csak több szempont egyidejű figyelembevételével értelmezhetjük helyesen a lelki működést. Feltehetően a mai álláspontok is módosulnak majd az újabb eredmények hatására.

A biológiai nézőpont eltérő hangsúllyal szerepel a személyiség determinációjának meg-megújuló vitájában, aminek a lényege, hogy a személyiséget hogyan és milyen mértékben határozzák meg a gének és a környezeti hatások. Erre a kérdésre a személyiség elméleteinek ismertetésekor még visszatérünk.

A sportolók felkészítésére vonatkozóan összegzésül azt hangsúlyozzuk, hogy bizony még a biológiai, testi, fiziológiai felkészítésben is szerepe kell, hogy legyen a pszichológiai szempontok érvényesítésének, ideális esetben a sportpszichológus alkalmazásának. Fejlett sportkultúrákban ennek keretét a felkészítő tudományos team biztosítja.

A behaviorizmus

A behaviorizmus a másik nagy irányzat, ami a pszichológia tudományában a tudományos objektivitásra törekszik elsősorban. Klasszikus nagy alakjai J. B. Watson (1879–1958) és B. F. Skinner (1904–1990). A logikájuk lényege, hogy a vizsgálható objektív tényekből kell kiindulnia a tudománynak. A lelki jelenségek közvetlenül nem vizsgálhatók, ezért az introspekció elvetendő megközelítés. A tudományos pszichológia számára két nagy jelenségkör vizsgálata adódik, a környezetben létező és változó ingerek, és az ezekkel kapcsolatba hozható viselkedéses válaszok. Az „inger–válasz” kapcsolat függvényszerű leírása az egyetlen tudományos lehetőség az emberi viselkedés megértésében. Híres – már-már hírhedt – mondásuk, miszerint az a lelki jelenség, ami a viselkedésben nem jelenik meg, az a tudomány számára nem létezik. A szisztematikus, tudományos igényű, a legszigorúbb kutatás-módszertani feltételekhez igazodó kísérletek sorozatát végezték el. A pszichológia a tanuláslélektan legjelentősebb eredményeit a behaviorizmusnak köszönheti. A tanulásban döntő tényezőnek tartják az inger–válasz kapcsolat megerősítését, melynek számtalan törvényszerűségét feltárták. A megerősítés lehet pozitív, amit köznapi értelemben jutalomnak, és lehet negatív, amit büntetésnek is nevezünk. Az elméletet megalapozó kísérleteket többnyire állatokon végezték, ahol a tanulékonyság, illetve az idomíthatóság valóban érdekes példáit is megismerhettük. Egyik híres kísérletükben például a galambokat tanították meg pingpongozni. Érdekes eredmény, amire okkal figyelhetnek fel mindazok, akik mások viselkedésének irányítására, befolyásolására vállalkoznak.

Az edzők, a pedagógusok, a szülők és lényegében nagyon sokan szeretnének olyan módszereket megismerni, amivel minden kívánt viselkedésre megtaníthatják a rájuk bízott embereket. Ezt ígéri a behaviorizmus az objektív tudományosság nevében. A behavioristák vallják, hogy az ember alakítható, tehát a helyes viselkedést követő megerősítő jutalom, illetve a helytelen viselkedést követő következetes és megfelelő mértékű büntetés elvezet ahhoz, hogy a viselkedés megfelelő legyen. Az inger–viselkedéses válasz–megerősítés–viselkedés rögzülése elvre nemcsak tanítási, hanem nevelési és terápiás módszer is épült. Ezek eredményessége vitathatatlan, sőt a pszichológia jeles eredményei közé tartozik.

A sport szempontjából indokolt külön is értelmezni a behaviorizmus ígéretét és lehetőségét. Azt ígéri, hogy a sportolók tanulékonyak, és a tanulás törvényszerűségeit feltárva hatékonyan irányíthatjuk a viselkedés változásait.

Sokan elemezték már a jutalmazás és büntetés szerepét, és érdemes is megjegyezni a tanulási törvények közül a hatás, azaz az effektus törvényét. Eszerint a cselekvéseinknek logikailag három különböző jellegű következménye lehet: közömbös, kedvező vagy kedvezőtlen. A törvény azt hangsúlyozza, hogy a kedvező változással járó (jutalmazott) viselkedést az egyén a jövőben gyakrabban igyekszik megismételni, a kedvezőtlen hatású (büntetett) viselkedést pedig a jövőben igyekszik elkerülni. Ezekután már csak az a kérdés, hogy melyek a hatékony jutalmazás és büntetés szabályai? Számtalan kísérleti eredmény részletezi ezt. Vizsgálták a jutalmazás és büntetés intenzitását, időzítését, a jutalmazó és jutalmazott kapcsolatát és sok egyéb részletet, ami az eredményességet befolyásolja. Az érdeklődő edzők ezt mind megismerhetik, munkájukban célszerűen használhatják. Sok veszélyforrása is van az ilyen eljárásnak, amelyek közül csak kettőt említünk, amelyek leginkább szembetűnőek. Egyrészt az edzők gyakran megfeledkeznek arról, hogy a jutalom és a büntetés legjobb eszközei magában a sportolóban és nem az edző kezében vannak. Az edző, a sportvezető a külső motiváció eszközeit használva sokat ronthat olyan belső hajtóerőkön, mint például az önbecsülés, az önértékérzés. Különösen fontos tudni, hogy vannak önjutalmazó viselkedések, amelyek a sportban érvényesülhetnek igazán, de erre a motivációk elemzése során visszatérünk. A „bottal és cukorral” történő idomítás másik, talán általánosabb kellemetlen következménye a haszonelvűség. Kétségtelen, a fejlett társadalmak egyik problémája ez, ami a sportra is átterjed. Gondoljunk a „kis pénz kis foci!” mondásra. Nos, a haszonelvűség egyeseket gazdaggá tehet, de ezáltal egy olyan mókuskerékbe kerülnek, amiből nehéz kiszállni. Ezzel a szemlélettel szemben jött létre a pozitív pszichológia, amelyik az emberi boldogság feltételeit kutatja. Erre szintén a motivációk tárgyalása során térünk ki röviden, amikor a flow élményét is elemezzük.

A fentieken túl érdemes megjegyezni azt a veszélyt, ami az eredmények egyoldalú értékeléséből fakad. Meglátásunk szerint helytelen a tanítás–tanulás, a nevelés és különösen a pszichoterápia folyamatát kizárólag módszertani kérdésnek tekinteni, mert ez nem lenne más, mint az idomítás. A nem, vagy nem feltétlenül látható és vizsgálható belső folyamatok jelentőségére nem a behaviorizmus, hanem más elméletek hívják fel a figyelmet, ami gyakran a módszerek mindenhatóságát legalábbis kétségessé teszik. A jó edző tehát ismeri, tiszteli és használja a behaviorizmus tudományos eredményeit, de ismeri a korlátait, veszélyeit is és tartózkodik attól, hogy csupán idomárnak lássák.

A pszichoanalízis

A következő ismertetésre kerülő irányzat a pszichoanalízis, ami az 1900-as évek elejétől indulóan Sigmund Freud (1856–1939) munkássága révén bontakozott ki és vált kultúrtörténeti jelentőségűvé. A nagy hatású elmélet azt a területet tekinti vizsgálata tárgyának, amit a behaviorizmus a tudomány számára vizsgálhatatlannak tekint. A tudat és a tudattalan elkülönítése az egyik fontos kiindulópontja az analitikus felfogásnak. Ennek törvényszerűségeit írja le Freud, döntően pszichoterápiás esetei alapján. Nem csoda, hogy a klasszikus behavioristák az egyedi, lényegében megismételhetetlen esetekből kreált elméleteket tudománytalan spekulációnak tartják. A tudománytörténet ismeri az ebből a különbözőségből fakadó személyi ellentéteket, melyek ma már inkább csak érdekességek.

Miért is nevezik ezt az irányzatot pszichoanalízisnek? Lényegében az elnevezés mögött egy pszichoterápiás eljárás áll. Eszerint a felnőttkori alkalmazkodási zavarok, esetleg beteges, kényszeres viselkedések alapja az egyén számára nem hozzáférhető, ezért nem kontrollálható tudattalan feszültségek megnyilvánulása. A terápia során a tudattalan működését jól ismerő pszichológus analizálja, megfejti a tudattalanból származó megnyilvánulásokat, annak eredetét, értelmét. Az analízis eredményét a kliens számára feldolgozható módon tudatosítja, és ilyen módon a kontrollált feszültségek szintjére emeli. Az elmélet szerint a problémát okozó feszültségek leggyakrabban kora gyermekkori feldolgozhatatlan, ezért elfojtott élményekből származnak. Az eljárás tapasztalatai szerint, ami a kisgyermek számára feldolgozhatatlan, az a felnőtt számára terápiás segítséggel feldolgozható. A feldolgozás pedig a gyógyulást jelenti. Ez a klasszikus analitikus logika a behaviorizmus és talán a közgondolkodás számára is misztikusnak tűnhet, de kétségtelenül mellette szól, hogy ezen elméletre épülő terápiás gyakorlat számtalan ember gyógyulásához vezetett. A gyakorlat tehát visszaigazolta az érvényességét. Természetesen a freudizmus is fejlődött és a viták révén ma már inkább neofreudizmusról beszélünk, ahol Freud neve egyre ritkábban kerül szóba. Az elmélet egy-egy vitatott fogalmának a jogosultsága, mint pl. az elfojtás, időközben a kísérleti pszichológiában is igazolást is nyert. Tehát az irányzatok a tudományos kritériumok mentén közelednek egymáshoz, de gyökerükben mind a mai napig különböznek.

Az elmélet egyik fő újítását, a tudattalan értelmezését már említettük. Még két jelentős analitikus konstrukciót kell említenünk, a személyiség elméletét és az ösztönzéstant.

Az analitikus megközelítés a személyiség szerkezetét három rendszer kölcsönhatásában értelmezi. A három rendszer egyenként is önálló funkcióval rendelkezik, de a magatartást együttesen irányítják.

Az id (ösztön én) a személyiség legprimitívebb része, amelyből az ego és a szuperego később kifejlődik. Már az újszülött is rendelkezik vele. Tartalmát a biológiai ösztönkésztetések (drive-ok) alkotják: az éhség, a szomjúság, az élet védelme, a fájdalom elkerülése és a szexuális örömszerzés sorolhatók ide. Freud úgy képzelte, hogy az agresszió is alapvető biológiai hajtóerő. Az id az ösztönimpulzusok azonnali kielégítésére törekszik. Akárcsak a kisgyerek, az id az örömelv alapján működik: a körülményektől függetlenül a fájdalom elkerülésére, és az öröm azonnali megszerzésére törekszik.

Az ego (én). A gyerekek hamar megtanulják, hogy szükségleteiket nem elégíthetik ki azonnal. Az éhes gyereknek várnia kell, amíg valaki ételt ad neki. Vizeletük és székletük ürítésével is várniuk kell, amíg elérnek a mellékhelyiségig. Bizonyos ösztönimpulzusok – mások megütése vagy a nemi szervekkel való játszadozás – a szülők büntetését váltja ki. A személyiségben új tartomány, az ego alakul ki, amint a gyerek a valóság követelményeit is tekintetbe kezdi venni. Az ego a valóságelvnek engedelmeskedik: az ösztönimpulzusok kielégítésével addig kell várni, amíg a megfelelő környezeti feltételek létre nem jönnek. Az ego lényegében a személyiség végrehajtó szerve: ő dönti el, hogy mely cselekvések megfelelőek, az id mely impulzusai, és milyen módon elégíthetőek ki. Az ego közvetít az id, a valóság és a szuperego követelményei között.

A szuperego (felettes én). A személyiség harmadik része a szuperego, amely eldönti, hogy egy-egy cselekedet jó-e vagy sem. Általánosabban a szuperego a társadalom értékeinek és erkölcsi normáinak belső képviselője, amely magába foglalja az egyén lelkiismeretétét és erkölcsi ideáljáról alkotott képet. Kezdetben a szülő a jutalmak és büntetések révén közvetlenül szabályozza a gyerek viselkedését. A szülői normák szuperegóba építésével a gyerek veszi át ezt a kontrollt. A gyermeknek nincs többé szüksége arra, hogy valaki más mondja meg neki, hogy lopni rossz dolog, felettes énje közli vele. A szuperego normáinak a megsértése, de már csak az erre irányuló gondolat is a szülői szeretet elvesztését és az azzal járó szorongást idézi fel. Freud szerint ez a szorongás jórészt tudattalan, de bűntudatként élhetjük át. Ha a szülői normák túlságosan merevek, a személyen eluralkodik a bűntudat érzése, ami minden agresszív és szexuális impulzusát gátolja. Másfelől az, aki nem épít be magába semmilyen elfogadható társadalmi viselkedésnormát, viselkedése nem ütközik belső korlátokba, túlságosan elnéző lesz önmagával szemben, és bűnözésre lesz hajlamos. Az ilyen személyről azt mondhatjuk, hogy gyenge az szuperegója.

Olykor a személyiség három összetevője ellentmondásba kerül egymással: az ego elhalasztja a kielégülést, amit pedig az id azonnal megtenne, és a szuperego mindkettővel harcba kerül, mert a szóban forgó viselkedés ütközik az általa képviselt társadalmi normákkal. Egészséges emberben azonban e három tényező együttműködése az esetek többségében jól integrált viselkedést hoz létre.

Freud elméleti rendszeréből az ösztönzéstan kapta a legtöbb kritikát, elsősorban a pánszexualista értelmezés miatt. Elméletének egyik lényegi megállapítása, hogy az emberi hajtóerők energiája egyetlen ösztönből fakad, amit libidónak nevez. A libidó latin szó, ami szabad fordításban kéjvágyat jelent. Az elmélet kialakulása idején, a XIX. században a fizika erőteljes fejlődése kihatott más tudományokra is. Freudra különösen nagy benyomást gyakorolt az energiamegmaradás elve, és ezt alkalmazta a lelki energiák működésére is. Eszerint a lelki energia az egyénben, mint zárt rendszerben, állandó mennyiségű. Az energia nem keletkezik, nem vész el, de rendkívül változatos formákban jelenhet meg. Ezt az eredeti energiát nevezte tehát libidónak, mely a személyiség fejlődése során törvényszerű változásokon megy keresztül, és lényegében ennek az energiának a sokszínű megjelenése adja az emberi hajtóerők, tevékenységek sokszínűségét. Az erős energiával rendelkező vágyak egy része tiltott a társadalomban, ezeket tehát az egyén kénytelen elfojtani. Freud szerint ilyen esetben az energia nem vész el, hanem új „tárgyat” keres, „más ruhába bújik”, de mindenképpen érvényesülni akar. Ez az átalakulás nem a tudatos szinten történik, az egyén erről nem tud. Ilyen értelemben az egyén ugyan mindig gondol valamit magáról, de hogy mit, mikor és miért tesz, azt nem nagyon tudja. Ebben nyújthat neki segítséget a pszichoanalízis.

Az analitikus fejlődéselmélet középpontjában a libidó fejlődése áll. Ebben a megközelítésben a libidót mint kéjvágyat jóval tágabban kell értelmezni, mint ahogy a közgondolkodásban tesszük. A kéjvágy a közgondolkodásban gyakran a szexuális vágy szinonimája. Nyilvánvaló ugyanakkor, hogy például a csecsemő libidójának az élmény szintjén semmi köze sincs a tényleges szexuális vágyhoz, de az analitikus értelmezés szerint ez ugyanannak a vágynak a még nem kialakult, „infantilis” formája. A fejlődés lényege tehát az analitikus szemléletben nem más, mint a libidó testtájakra, majd magasabb szinten különböző tevékenységekre való irányulása. Az élet különböző szakaszaiban a libidó sokféle módon nyilvánul meg, és ezek közül az egyik a felnőttkori szexualitás, ami mellett számos, a kultúrákban kitüntetett értéket képviselő tevékenység mögött is hasonló jellegű motiváció van, legalábbis az analitikusok szerint. Ilyen kitüntetett területek a művészet, a tudomány és természetesen a sport is.

Freud és a sport

Az edzők számára a pszichoanalízis érvényes és fontos üzenete a tudatos és nem tudatos megkülönböztetésből fakad. Az egyén viselkedésének oka sokszor az egyén tudata számára sem hozzáférhető. Ez természetesen érvényes a sportolóra és az edzőre egyaránt. Érdemes tehát erőfeszítést tenni a tudatos lelki tartalom bővítésére, azaz az önismeret fejlesztésére.

A pszichoanalízis értelmezésében a sport a tudománnyal és a művészettel együtt érdekes megvilágításba kerül. Ennek lényege, hogy valójában mindezek a nemesebb tevékenységek is a kéjvágy eltérített energiájából táplálkoznak. Néhányan ezt talán tudománytalan eltévelyedésnek is gondolhatják, ezért röviden megkíséreljük az értelmezését. Egyrészről érdemes észrevenni, hogy a sportban az erőfeszítések, a hosszú felkészülés utáni versenyeken elért diadal, győzelem olyan erős és pozitív élményt eredményez, ami nem ok nélkül hasonlítható a nemi vágy kielégüléséhez. A tudomány és a művészet területén átélt pozitív élményekről hasonlókat mondhatunk. Erről azok tudnak igazán érdemben beszámolni, akik esetleg minden területen megtapasztalták a sikereket, illetve ezek átélését. Az élmények hasonlósága persze nem jelenti azt, hogy a nemi vágy lenne mindegyik alapja. Freud az elméletében a fejlődés logikájával érvel. Szerinte a libidó mint kéjvágy már az újszülöttnél megjelenik, tehát előbb van, mint a kultúra magasabb szintjeinek a lehetősége. Fontos továbbá, hogy Freud felfogásában a kompenzáció, a helyettesítő cél, a késleltetés, a kerülő út révén történő eredményesség nem értéktelenebb, mint az eredeti vágy. Sőt az erős, fejlett ego éppen arra képes, hogy megtanulja értékelni a hosszú távú célkitűzések erőfeszítéseit és az ezek eredményessége révén átélt kielégülést. Ennek a fejlődésnek a logikáját Freud a libidó fejlődésében látta meg, ezt írta le. Freud logikája talán vitatható, de úgy tűnik, hogy az ember minden területen – sport, művészet, tudomány, vagy akár a szexualitás területén is többre értékeli a kemény küzdelemben elért sikereket, mint az olcsó gyönyöröket. Az ember lelki működése ilyen, a pánszexualizmus mégis sokakat arra késztetett, hogy más logikát dolgozzanak ki.

Jó példa erre Erikson fejődéselmélete, amit kríziselméletnek is nevezünk. Erikson szerint a fejlődés során törvényszerű sorrendben jelennek meg a normatív (a fejlődésből magából fakadó) krízisek, amelyeket így vagy úgy megold az egyén. Ezek a megoldások aztán az egyéb, az élet során adódó problémák megoldásaiban mint preferált sémák nagymértékben meghatározzák a magatartást. Az alábbiakban csak felsoroljuk a krízisek neveit és az Erikson által értelmezett megoldási sémákat.

4.1. táblázat - Erikson fejlődéselméletének a szakaszai

Első év	Bizalom, avagy bizalmatlanság: A csecsemők megtanulnak megbízni abban, hogy mások gondoskodnak alapvető szükségleteikről, vagy bizalmatlanok lesznek.
Második év	Autonómia, avagy szégyen a kétely: A gyerekek megtanulják akaraterejüket és önkontrolljukat gyakorolni, vagy bizonytalanokká válnak, és kételkedni fognak abban, hogy maguk is képesek a dolgokat megcsinálni.
Harmadik év	Kezdeményezés, avagy bűntudat: A gyerekek megtanulnak kezdeményezni, teljesítményüknek örülni és hasznossá válni. Ha nem engedik, hogy saját kezdeményezéseiket kövesség, függetlenségi kísérleteik miatt bűntudatot érezzenek.
Hetedik évtől a pubertásig	Teljesítmény, avagy kisebbrendűség: A gyerekek megtanulják kompetensen és hatékonyan gyakorolni a felnőttek és kortársaik által becsült készségeket, vagy kisebbrendűnek érzik magukat.
Serdülőkor	Identitás, avagy szerepkonfúzió: A serdülők egyfajta személyes identitást alakítanak ki a társas csoport részeként, vagy összezavarodnak abban a tekintetben, hogy kik ők, és mit akarnak az életben.
Fiatal felnőttkor	Intimitás, avagy izoláció: A fiatal felnőttek intim élettársat találnak, vagy magányt és az elszigeteltséget kockáztatják.
Felnőttkor	Alkotóképesség, avagy stagnálás: A felnőtteknek termékenynek kell lenniük a munkában és fel kell nevelniük a következő generációt, vagy a tespedést kockáztatják.
Időskor	Integrálás avagy kétségbeesés: Az emberek megpróbálják korábbi tapasztalataikat értelmezni és meggyőzni magukat, hogy az életük értelmes volt.

Mint látjuk, a fejlődési szakaszok részben egybeesnek a freudi szakaszokkal, de a szexualitás hangsúlya eltűnik, és sokan azért szeretik ezt az elméletet, mert a fejődést az egész életre kiterjesztve értelmezi.

A humanisztikus pszichológia

A freudizmussal részben vitatkozva, de mindenképpen attól eltérő hangsúlyokat hordoz egy később kialakult nagy irányzat, a fenomenológiai megközelítés. Ebből a humanisztikus pszichológiát emeljük ki, ami széles körben ismert. A humanisztikus pszichológia az emberi motivációkat hierarchikus rendszerként értelmezi, ahol a legmagasabb rendű motiváció az önmegvalósításra való törekvés. Ezt a rendszert Maslow (1908–1970), az irányzat nagy egyénisége írta le 1956-ban.

4.1. ábra - Maslow-féle szükségletek hierarchiája

Az önmegvalósítás olyan központi fogalom a humanisztikus elméletben, mint Freudnál a libidó, csak éppen itt nem elemi kiindulópontról, hanem bizonyos előfeltételek teljesülése utáni legmagasabb rendű és értékű hajtóerőről van szó.

A sport mint önmegvalósítás

A sport pszichológiai értelmezéséhez keresve is nehezen találnánk jobb fogalmi keretet az önmegvalósításénál. Ha egy ember személyiségének fejlődése közben felismerve társadalmilag is legértékesebb saját belső lehetőségeit arra törekszik, hogy ezeket aktív tevékenysége révén minél nagyobb mértékben megvalósítsa saját és szűkebb vagy tágabb társas környezete számára, akkor egészséges önmegvalósító életvezetésről beszélünk.

A definícióból következik, hogy az önmegvalósítás sem nem ön-, sem nem közveszélyes, sőt társadalmilag hasznos tevékenység. Az is következik a meghatározásból, hogy ebben a folyamatban a motiváció, a törekvés kulcsfontosságú tényező. Lényeges továbbá, hogy ez a törekvés – az egészséges normalitás határai között – sohasem nyerhet teljes kielégülést, azaz Maslow rendszerének fontos ismérve a fejlődési perspektíva felülről való nyitottsága. A személyközpontú megközelítésben tehát a sport nem pótkielégülés. Hasonlóképpen nem az a tudomány és a művészet sem. És természetesen az analitikus értelemben vett libidó, nemi vágy is önmegvalósító hajtóerő, hiszen az önmegvalósítás kitüntetett módja a gyermeknemzés, és az utódok felnevelésének öröme.

A humanisztikus pszichológia legnagyobb alakja kétségkívül Carl Rogers (1902–1987). Rogers az egyén szubjektív nézőpontját a megértés szempontjából döntőnek tartja. Ez azt jelenti, hogy szerinte ahhoz, hogy megértsük valakinek a magatartását, véleményét, érzelmeit, az ő szemüvegén keresztül kell látnunk a világot. Az egyén tisztelete tehát mindennél fontosabb érték. Az emberek ok nélkül nem tesznek semmit, tehát abban a rendszerben, amiben az egyén tapasztalja a világot és önmagát, biztosan megtalálható az ok, ami érthetővé teszi a mégoly szokatlan vagy érthetetlen viselkedést is. Ez a személyközpontú megközelítés mind a pszichoterápiában, mind a segítő foglalkozásúak (pedagógusok, szociális munkások, gondozók stb.) gyakorlatában széles körben elterjedt és hatékonynak mutatkozik. A terapeuta, a segítő akkor tud tehát ebben a megközelítésben eredményes lenni, ha kritikamentesen, támogatóan közelít az egyénhez, mert hiszi, hogy érthető. Ez a megértés, elfogadás növeli az egyénben a konstruktív energiákat, amivel képes saját problémáinak a megoldására. Itt tehát nem a terapeuta oldja meg a problémát (mint az analitikusoknál), hanem a kliens maga, mert ő van birtokában minden információnak, és megvan a képessége is az önfejlődésre, az önmegvalósításra. Ebben a fejlődésben akkor működik hatékonyan az egyén, ha az ideális self és a reális self közötti távolság optimális, tehát nem reménytelenül nagy, de azért kellő húzóereje van. Az ideális self az a kép, amilyen igazán szeretnék lenni, a reális self pedig az, amilyennek éppen most látom magam.

A személyiségközpontú megközelítés szerint a segítő személy (edző, pedagógus, terapeuta stb.) akkor hatékony igazán, ha a következő három követelménynek megfelel:

Feltétel nélküli elfogadás. Ez azt jelenti, hogy nem megítélni akarjuk például a sportoló magatartását, hanem megérteni! Az ítélkező attitűd gátolja a megértést.
Empátia. Az edző nemcsak érti, hanem át is éli azokat az érzelmeket, amelyek a sportolóban megjelennek. Ezt akár érzelmi megértésnek is nevezhetjük, tehát nem helyette, hanem vele együtt éljük át az élményeket.
Kongruencia vagy hitelesség. Ez a követelmény talán a legfontosabb a három közül. A hiteles ember átlátható, azt mutatja, amit gondol, amit érez. Amit nem ért, arra nem mondja, hogy értem, ha dühös, akkor ezt az érzését is kifejezi.

A hármas követelménynek tehát nem módszertanilag kell megfelelni, hanem ez az attitűd a személyiség jellemzője kell, hogy legyen.

Ez a megközelítés az edzők számára is fontos ismereteket nyújt. Ha a rogersi elveket jól képviseli az edző, akkor a sportolót nem kioktatja, nem idomítja, nem elemzi valamiféle felsőrendű tudás birtokában, hanem egyszerűen megérti, elfogadja, és ezáltal erősíti. Ez az attitűd a segítő foglalkozásúak – pedagógusok, egészségügyi gondozók, szociális munkások stb. – körében már teret nyert, de eredményes a vezetői munkában is. A sport területén még ritkán találkozunk vele, ami elsősorban talán abból fakad, hogy hagyományosan erős az edzőkben a tekintélyelvűség. A sportolók a megmondhatói, hogy milyen gyakran lenne szükségük a feltétel nélküli elfogadásra, az együttérzésre. Az önbecsülés, az önértékérzés fejlesztésének ez a megközelítés a leghatékonyabb módja.

Miért nehéz beszélni a pszichológia tudományának az egységességéről?
A sport számára mi a biológiai megközelítés legfőbb üzenete napjainkban?
Miért hasznos az edzőknek, sportszakembereknek, ha ismerik és értik a behaviorizmus eredményeit?
Mi a veszélye annak, ha az edzők, sportszakemberek csak a behaviorizmus szempontjából értelmezik a sportot?
Miért érdemes megfontolni a sportszakembereknek is Freud elméletét?
Hogyan értelmezzük a pszichoanalízis kereteiben, hogy a sport lényegében kompenzációs tevékenység?
Miért mondjuk, hogy a humanisztikus pszichológia részben ellentéte, részben kiegészítője a pszichoanalízisnek?
Miért nehéz egyszerre eleget tenni a „feltétel nélküli elfogadás” és a „kongruencia” követelményének, és melyiket tartjuk fontosabb elvárásnak?
Miért ritka a sportban a humanisztikus pszichológia érvényesülése?

A kognitív pszichológia

Még egy jelentős, újabban dinamikusan fejlődő nézőpontról, a kognitív pszichológiáról kell említést tenni. Ez az irányzat a kísérleti pszichológiából fejlődött ki, és ma már egyre inkább önálló tudományként tartják számon. Lényegét tekintve az emberi megismerés a tárgya, azzal foglalkozik, hogy miként alakul ki bennünk a tudás valamiről, és milyen viszonyban áll ez a valósággal, egyáltalán mi jellemzi a bennünk kialakult ismeretek rendszerét. Fontos előfutára ennek az alaklélektan, a gestaltpszichológia, ami az érzékelésészlelés vizsgálatából nőtt ki az 1910-es évektől, elsősorban Németországban. Ennek az a lényege, hogy az információknak kapcsolatuk van egymással, és a kapcsolatot mint önálló információt, az információk keretét, alakját külön is rögzítjük. Sőt, aminek nincs alakja, az a tudat számára nem dolgozható fel, ezért ha rögzíteni akarjuk, akkor hozzárendelünk egy formát. Így látunk például a nyári formátlan felhőben különböző figurákat. A gestalt (az alak) működése nem csak a látásban, hanem pl. a hallásban is tetten érhető. A dallam több hang egymásutánja, amiben ha egyet megváltoztatunk, más dallam, más gestalt lesz, ám ha mindegyiket egy irányban, azonos mértékben megváltoztatjuk – egy oktávval feljebb visszük –, akkor a dallam marad ugyanaz. Az észlelésben értelmezett alak fogalmát a kognitív pszichológiában a séma fogalmával is kapcsolatba hozhatjuk, melyre a későbbiekben még visszatérünk.

Az alaklélektan nézőpontját a kognitív pszichológián kívül más területeken is eredményesen alkalmazták.

Sport és értelem

A sportolók értelmi képességeivel kapcsolatban többféle, néha teljesen megalapozatlan vélekedést ismerünk, ami az emberek közötti szóbeszéd tárgya. Mindenekelőtt le kell szögezni; igazi nagy teljesítmények elérésében az értelemnek is jelentős szerepe van. Nem lehet kivétel ez alól a sportoló sem. A tudatos felkészülés, a koncentráció, az okos erőbeosztás, a taktika kialakítása, a kellő pillanat megragadása olyan intellektuális teljesítmények, amelyek nélkül nem remélhetünk sportsikereket. A feltételezést több felmérésben is igazolták, miszerint a kiemelkedő sportolók értelmi képességei átlag felettiek. Különösen igaz ez akkor, ha nem általános, hanem az adott sportághoz szükséges speciális intelligenciát, például a játék- vagy mozgásintelligenciát vizsgálunk. Mint később látjuk, egyre nehezebb az értelmet egy homogén képességnek, azaz általános intelligenciának tekinteni. Jellemzőbb ma az intellektus moduláris felfogása, amelyben külön értelmezhető a mozgásintelligencia. A mozgásintelligencián túl is szükséges valami a sporthoz, ami az értelem része, ezt úgy szoktuk megfogalmazni, hogy „rend van a fejében”. Ha ezt a gondolatmenetet elfogadjuk, akkor azt is igazolhatjuk, hogy a sport alkalmas az értelem fejlesztésére is. Mindennapi tapasztalat, hogy a mozdulat fejben történő pontosítása javítja a mozgás kivitelezésének a pontosságát. A sportolók felkészítésében ezért is használják eredményesen a relaxációval összekapcsolt mentális tréninget, gondolati gyakorlást. Ebben a megközelítésben, az emberi megismerés kognitív pszichológiai elemzését a sportpszichológia egyik elméleti alapjának tartjuk.

Az emberi megismerés

A megismeréssel foglalkozó mai pszichológiai irányzatok kiindulópontja egy evidencia, mely szerint az ember számára két valóság értelmezhető, az egyik a létező valóság, a másik a „tudott” vagy szakszerűbben a szubjektív valóság. A kettő viszonya a pszichológia egyik legfontosabb kérdése és az elméletek valóban sokféle módon közelítik meg.

Abban a kutatások egyértelműen megerősítenek minket, hogy az emberi tudat a valóságot maga számára nem lemásolja (bár korábban ilyen elképzelések is voltak), hanem megalkotja. Ez azt jelenti, hogy az emberi megismerés számára le kell fordítani, és el kell rendezni az így szerzett ismereteket. A megismerés tehát már maga átalakítás, azaz a létező valóság valamely vonatkozását az értelem számára egy jellé alakítjuk. Az információfelvételt és -feldolgozást két nagy rendszer, a figyelem és a memória segítségével végezzük el.

Az emlékezési folyamatoknak több szintje van. A rövid és hosszú távú memória mellett egy még rövidebb memóriát is értelmezhetünk, amit szenzoros tárnak (regiszternek) is nevezünk. Ennek elkülönítése azért fontos, mert a figyelem ezt emeli be először az információfeldolgozás belső folyamatába. Az emlékezet fajtáinak megkülönböztetésében érdemes hangsúlyozni az információ formájában megmutatkozó különbségeket. A hosszú távú memória többnyire jelentéssel bíró egységgé, „térképészeti jellé” alakítja az eredetileg érzékletesen megjelenő rövid távú információt. Ilyen értelemben a rövid távú memória úgy is felfogható mint egy ideiglenes, gyorsan elkészült vázlat a valóságról. Ezeket a vázlatokat az értelmezés, a belső feldolgozás alapján stabilan beépítjük a világról szóló ismereteink rendszerébe, a kognitív térképünkbe, és ez lesz a hosszú távú memória része. Ha egy ismeret nem épül be egy nagyobb, a tudat számára gyakran mozgósított tudásrendszerbe, akkor az elszigetelt ismeretként felidézhetetlen lesz, elfelejtjük. Nagy jelentősége van ennek a sportoló felkészítésében, hiszen nem elég elmondani, esetleg megmutatni, hogy mit várunk el tőle. A sportolónak magának kell olyan egységes belső rendszert kialakítani, amihez igazodni tud. Pontatlan mozgásképzet mellett nem lehet pontosan végrehajtott mozdulat. A megbeszélt taktikát, ha nem tudja beépíteni a mérkőzés közben használt sémarendszerébe, akkor mást tesz, mint amit megbeszéltünk.

A figyelem nem önálló, hanem a megismerési folyamatok egészét átfogó jelenség. Funkciója a szelektálás, tehát az éppen kínálkozó lehetőségek közül minden pillanatban egy mozzanatot választ és az a mozzanat kerül a tudat középpontjába. A figyelem ezt a feladatát az energiák átcsoportosításával éri el. Természetesen ez az átcsoportosítás olykor kívülről irányított, hiszen veszélyes, váratlan történések elterelhetik a figyelmet, de ennek is adaptív funkciója van. A belső irányítottságnak komoly előfeltétele a belső képünk, a kognitív térképünk rendezettsége. A belső rendezettség hiánya többek között a figyelem zavarához is vezet.

A belső képünk több, egymástól részben elkülöníthető alrendszerből áll. Ilyen értelemben legalább az alábbiakat különíthetjük el:

érzékletes leképezés,
logikai, műveleti leképezés,
nyelvi leképezés.

Ha ezek a leképezések egymással nem alkotnak szerves egységet, akkor nem lesz eredményes a cselekvés belső értelmi irányítása.

Hasonlíthatjuk ezt a folyamatot pl. a térképkészítő munkájához. Amikor egy városról térképet készítünk, akkor tudjuk, hogy az valójában egy alkotási folyamat és nem egy másolás. A térkép nem azonos a világgal, sőt még csak nem is hasonlít rá. Ugyanakkor a jó térkép a valóságnak megfelel. A térkép készítésekor térképészeti jeleket, szimbólumokat használunk. Ha a városban vannak olyan részek, amelyekre nincs térképészeti jel, akkor az nem jelenik meg a térképen. A térképészeti hasonlat azért is szerencsés, mert a pszichológusok a világról alkotott képet, ezt a szubjektív valóságot gyakran nevezik kognitív térképnek. A valóságról készült különböző kognitív térképek egy közös rendszert alkotva tudnak igazán hatékony irányítást adni.

Fontos kérdései a kognitív pszichológiának, hogy honnan erednek, hogyan jönnek létre, esetleg változnak, fejlődnek ezek a belső jelek. Milyen mértékben mondhatjuk, hogy ezek a jelek univerzálisak, azaz minden embernél azonosak? Nyilvánvaló, hogy az egyes kultúrák kognitív kategóriái („térképészeti jelei”) eltérőek, sőt mindenki tapasztalta már, hogy egyéni kategóriákat is használunk. Ez az egyik forrása az emberek, a kultúrák közötti értetlenségnek, vitának.

Említettük már az alaklélektan ismertetésénél a kognitív pszichológia egyik központi fogalmát, a sémát. Most nézzük meg konkrétabban!

A séma

Az észlelést – Ulric Neisser (1984) nyomán – olyan tevékenységnek fogjuk fel, amely időről időre akkor lép fel, amikor az észlelő anticipációs sémái képesek összhangba kerülni a környezet által nyújtott információkkal.

Értelmezhető egyrészt mint egy érzékletesen is leírható része a világnak, másrészt, mint a világban értelmezhető változás, azaz egy logikai történés. Vegyünk egy mindennapi fogalmat, az asztalt. Mindenkinek van egy általános „képe”, érzékletes sémája az asztalról. Amikor látunk egy tárgyat, végül is el tudjuk dönteni, hogy asztal-e vagy sem. Azaz megfelel-e az előzetesen létező sémának, tehát tudjuk-e asztalként látni. Ez a perceptuális séma, vagy a séma perceptuális aspektusa.

Ez kicsit általánosabban és részletesebben a következőket jelenti. Az észlelés nem egyszerűen a külső ingermintázattól, hanem az észlelő jártasságától, ismereteitől, tapasztalataitól is függ. Az, hogy egy előadáson elhangzott információkból a hallgatók mit észlelnek, az nem csak az elhangzottaktól, hanem a hallgatók ismereteitől, képességeitől, tapasztalataitól is függ. Ez rövidebb folyamatokra is érvényes. Hogy mit értünk meg egy mondat második feléből, az attól is függ, hogy mit értettünk meg az első feléből. Olvasás, hallgatás, tapintás, nézés, stb. olyan begyakorlott tevékenységek, amelyek korábban kialakult struktúrákon alapulnak. Ezeket nevezzük tehát sémáknak, amelyek irányítják az észlelést, és annak nyomán módosulnak. A séma működését a megismerő tevékenységben az alábbi ábra mutatja.

4.2. ábra - A séma működési vázlata

Érdekességként megemlíthetjük, hogy az anticipált séma, ha elég erős néha, részleges megerősítés esetén legyőzheti a tényleges ingerhatásokat, és ilyenkor azt látjuk, amit szeretnénk, vagy amitől félünk stb. Felfokozott izgalmi helyzetekben nagyobb a valószínűsége az ilyen szubjektív torzításoknak, tehát amikor azt „látjuk”, amit látni szeretnénk, vagy ami a mi beállítódásunknak leginkább megfelel. Mérkőzésen ezért látják teljesen eltérő módon a kritikus helyzeteket a küzdő felek, és természetesen a szurkolók. A belső séma „felülírja” a valóságot.

A séma tehát döntő jelentőségű fogalom, már az érzéki (perceptuális) megismerésben is, és különösen fontos a cselevés irányításában, a világhoz való cselekvő viszonyulásunkban. Mint utaltunk rá, a belső képünk, és ennek megfelelően a sémáink nem csak az érzékletes leképezést őrzik meg, hanem annak – mármint a történésnek – a logikáját is. A két aspektus a tudatban egymástól függetlenedhet és így a megismerés a belső képet sokféle módon saját maga tudatosan is átalakíthatja. Ezt a folyamatot nevezzük gondolkodásnak. A belső képünk tehát nem csak külső információ hatására, hanem többé-kevésbé tudatos belső aktivitás eredményeként is változik, fejlődik. A séma ebben a folyamatban, mint a 2. sz. ábrán látjuk, kiindulópont és végeredmény egyaránt lehet. Ezért mondjuk, hogy a séma egyszerre a cselekvés mintája és minta a cselekvéshez, és ez érvényes a külső és belső cselekvésre egyaránt. Ebben a fejlődésben a belső kognitív térképünket úgy is értelmezhetjük, hogy az a sémáinknak egy folyamatosan bővülő és strukturálódó rendszere.

A sémák differenciálódása, sokasodása egyúttal lehetővé teszi az érzékelt valóság értelmezésében a sémák rivalizálását. Különösen a többértelmű vagy bizonytalan jelentésű ingermintázatnál. Hogy éppen milyen sémákat próbálunk ki vagy engedünk meg, az már egy speciális szelektivitás eredménye. A sémák válogatásának szervezése a figyelem feladata.

Az intelligenciáról

A világról kialakult belső kép funkciója végső soron az alkalmazkodás. Az alkalmazkodásnak ezt az értelemhez is kötött képességcsoportját szokásos intelligenciának nevezni. Az intelligencia fogalma a XX. század első felében vált kulcsfogalommá, amikor az intelligenciatesztek kidolgozása és alkalmazása révén az IQ fogalma is elterjedt a közgondolkodásban.

Az IQ (intelligenciahányados) eredetileg a gyermekek értelmi fejlettségét volt hivatott jellemezni. Képletben ez a következő módon fejezhető ki; IQ = MK/ÉK×100, ahol az MK a mentális kor, és az ÉK az életkor. A mentális kort úgy határozták meg, hogy megnézték, a gyermek egy adott életkornak megfelelő feladatok milyen arányát képes megoldani. A 100-as szorzó miatt az IQ 100 lesz, ha az MK és az ÉK megegyezik, tehát ha az életkorának pontosan megfelelő feladatokat tudja megoldani a gyermek. A felnőttek esetében a 100-as IQ az átlagosnak felel meg.

Az intelligencia értelmezésében néhány kérdésben folyamatos vita alakult ki az elmúlt évszázadban. Az egyik ilyen örök vitatéma az intelligencia örökletessége, a genetikus meghatározottsága. Az ezzel kapcsolatos értelmezéseket a személyiség vonáselméletével kapcsolatban részletezzük, hiszen a vita nem szűkült az intelligenciára. A másik fő vitakérdés, hogy az intellektus egységes, homogén képződmény, vagy egymástól viszonylag független alrendszerekből, modulokból áll. Úgy is fogalmazhatjuk a kérdést, hogy van-e általános intelligencia, vagy csak speciális intelligenciák vannak, amelyek általában egységes rendszernek látszanak. Napjainkban a muduláris elképzelés látszik erősebb hatásúnak, melynek egyik ismert képviselője Gardner, aki az alábbi rendszert értelmezte.

Howard Gardner (1983, ismerteti Atkinson & Hilgard, 2005) szerint nem létezik egységes intelligencia, hanem legalább hatféle elkülönült intelligencia van. Ez a hat intelligencia egymástól független, elkülönült rendszerként, saját szabályai szerint működik. A hat intelligencia a következő:

nyelvi,
logikai-matematikai,
téri,
zenei,
testi-kinesztéziás,
személyes (perszonális; inter-, és intraperszonális).

A hatodikat, a személyes intelligenciát továbbbontotta még két részre, mégpedig a saját személyére, illetve a személyek közötti, azaz az intraperszonális és interperszonális intelligenciára. Az elmélet széles körű kísérleti igazolást nyert, de természetesen a vita folytatódik. Tévedés lenne persze azt gondolni, hogy a sportban csak a testi-kinesztéziás intelligenciának van szerepe, hiszen a cselekvés által egy rendszerként működik az egész személyiség, ahol az egyes részterületek kölcsönhatásban segítik, vagy éppen gátolják egymás működését.

Az intelligencia fontosságát nem megkérdőjelezve az ’50-es években a kreativitást is egyre fontosabb fogalomként kezelték. A kreativitás ebben az értelemben az intelligenciától részben független, de a személyiség más rétegeihez is kapcsolható képességcsoport. Néhányan a kreativitást egyszerűen egy újabb intelligenciafaktornak gondolják, de talán elmondhatjuk, hogy az intelligencia és a kreativitás megkülönböztetése mellett nagyobb számú és erősebb érvek szólnak. Az intelligencia körülhatároltabb, tisztábban mérhető. Gardner koncepciójában, mint láttuk, legfeljebb néhány független faktora van. A kreativitás ezzel szemben sokkal nehezebben mérhető, illetve a mérések prediktív értéke alacsonyabb szintű. A kreativitást soktényezős magatartásként értelmezhetjük. Érdekes lenne persze megtudni, hogy ha a kultúrában, annak értékrendszerében a kreativitás, az intelligencia rangjára emelkedne, akkor mennyire lenne vizsgálható. Úgy tűnik ugyanis, hogy a kreatív magatartású személynek meg kell küzdeni az iskolai, munkahelyi és társadalmi szabályok konformitás kényszerével, míg az intelligens viselkedés éppen ezekhez a szabályokhoz igazodik.

A kreativitás tehát nem egyszerűen értelmes, hanem alkotó viszonyulás a világhoz, ami olykor nagy bátorságot, eredetiséget, érzékenységet is igényel. A ’60-as években a kutatások három fő területre – a kreatív folyamat, a kreatív személyiség és a kreatív produkció – vizsgálatára irányultak. Napjainkban a többirányú megközelítés jellemzi a kutatásokat. Ma bevallható, hogy a sok kutatási eredmény ellenére is valamiféle titokzatosság lengi körül a „nagy gondolatok” születését. Az alkotásban tehát az egész személyiség részt vesz, és a környezeti feltételek szerepe sem elhanyagolható.

Az újabb kutatások rávilágítottak arra is, hogy az intelligencia és a kreativitás mellett az életben elért sikerek szempontjából fontos szerepe van az érzelmi intelligenciának is.

Az érzelmi intelligencia egyik megfogalmazása szerint az a képesség, hogy a személy monitorozza saját és mások érzéseit és érzelmeit, hogy megkülönböztesse ezeket egymástól, és hogy felhasználja ezt az információt gondolkodásban és viselkedésben. A szerzők eredetileg három, majd később négy képességgel jellemezték az érzelmi intelligenciát. Ezek a képességek és érzelmek és az érzelmi információk felhasználására vonatkoznak:

Mások a saját érzelmeink észlelése, értékelése és kifejezése verbális vagy nem verbális módon: ez olyan képességekre utal, hogy 1.) azonosítjuk az érzelmeket saját magunkban, a másik személyben vagy éppen egy designban, zenében vagy történetben; 2.) tudatosítjuk saját és mások érzelmeit, valamint az ezzel összefüggő gondolatokat; 3.) különbséget tudunk tenni az érzelmek között, és adekvátan tudjuk kifejezni azokat.
Az érzelmek felhasználása a gondolkodás és a cselekvés serkentésére: az a képességünk, hogy érzéseinket lefordítsuk, érzelmeinket felhasználjuk az ítéletekben, a gondolkodásban és a célok melletti kitartásban.
Az érzelmek megértése és elemzése: az a képességünk, hogy meghatározzuk-értelmezzük az érzelmeket, az érzelmek komplex keverékét és az érzelmi átmenetet.
Az érzelmek szabályozása az érzelmi és intellektuális fejlődés elősegítése érdekében: az a képességünk, hogy nyitottak legyünk saját és mások érzelmeinek és érzéseinek modulációjára. Érzelmi és intellektuális szintű képesség, ami azt is jelenti például, hogy tudjuk, hogyan nyugtathatjuk meg magunkat vagy éppen másokat erős stressz esetén.

Könnyű belátni, hogy a kognitív pszichológia fentebb vázolt értelmezései a sporttudomány számára is hasznos alapvetést nyújtanak. Az sportolók ugyanis – e felfogás szerint – nem a valósághoz, hanem az éppen aktuális belső képhez igazítják a viselkedésüket. Ennek a belső képnek a fejlesztése a felkészítés központi feladata kell, hogy legyen.

Az utóbbi évtizedben intenzíven fejlődő kognitív idegtudomány eredményeinek egy része jelentősen hozzájárulhat egy új, vagy „régi új” szemlélet kialakításához.

Egyik ilyen lényegi kérdés az explicit–implicit tudások viszonya. A kognitív tudatosság, az explicit tudás, a nevelés, az iskolai oktatás a hagyományos megközelítésben magasabb rendű értékként szerepel. Egyszerűbben fogalmazva ez a kérdés a „tudni mit” és a „tudni hogyan” viszonyát boncolgatja. A kétféle tudás megkülönböztetése elsősorban az iskolai oktatás, a pedagógia területén vált ki termékeny vitákat, és ennek eredményeként egyre általánosabban elfogadott álláspont, hogy ezek egymástól ugyan megkülönböztethetők, és van is viszonylagos önállóságuk, de lényegében kölcsönhatásban vannak, és bármelyik egyoldalú dominanciája értékvesztést eredményez. Ahogy az iskolában hagyományosan az explicit tudás primátusa a probléma, úgy a sportban az implicit tudás túlhangsúlyozása nevezhető hibának. Ez annak ellenére igaz, hogy a sportban ténylegesen az a döntő, hogy meg tudja-e csinálni, tehát a „tudni hogyan”. Sőt olykor a tudatos kontroll a mozgás összerendezettségét rontja is. Mégis azt állítjuk, hogy cselekvéses tapasztalatok tudatos elemzése, feldolgozása nélkül nehéz elképzelni magasabb szervezettségű cselekvésrendszerek kialakulását. Arról van ugyanis szó, hogy az implicit tudás szerveződését az explicit tudás döntően meghatározza. A kettős kérgi látórendszer Milner és Goodale (1995) -féle koncepcióját hozzuk fel példának részletezés nélkül. A koncepcióra röviden utal Pléh Csaba (2008), részletesebben ismerteti Kovács Ilona (2005). Eszerint a tarkólebenyre (O) beérkezett vizuális információ feldolgozása két egymástól eltérő úton halad. Az egyik – a gyorsabb – út a fali lebeny (P) felé küld információt, ami a cselekvés irányításában játszik fontos szerepet. Az információ másik – hosszabb – útja a halántéklebeny (T) irányába mutat, ami a tudatos felismerést segíti. A két feldolgozási mód aztán a frontális lebenyben (F) újból találkozik, és lehetővé válik az értelmes feldolgozás.

4.3. ábra - Milner és Goodale koncepciója a látórendszer cselekvési és észlelési-tudatos útjának kettősségéről Kovács Ilona (2005) ismertetésében

Milner és Goodale koncepciója a látórendszer cselekvési és észlelési-tudatos útjának kettősségéről Kovács Ilona (2005) ismertetésében

Valójában ez a modell azt az életszerű helyzetet mutatja, hogy a cselekvéses reagálás gyorsabb mint a tudatos azonosítás. Ugyanakkor – és ezt érdemes hangsúlyozni – a tudatos azonosítás az „elkövetett” cselekvést minősíti, tehát pozitív vagy negatív megerősítő tényezővé válik, és ennek összes következményét rögzíti. Például: az ökölvívó egy adott helyzetben az ellenfél mozdulatára gyors, nem tudatos választ ad. Viszonylag hamar kiderül, hogy a válasz helyes vagy helytelen volt. Ez a visszacsatolás a következő – hasonló – helyzetekben úgy nyilvánul meg, hogy vagy rögzíti az adott reakciót és egyre inkább alkalmazza, vagy – feldolgozva az eredménytelenséget – új reakciókat alakít ki. A sikeres cselekvési és kognitív sémák azután mindaddig felszabadulnak a tudatos kontroll gátló, lassító hatása alól, amíg eredményesek. Régebben ezt nevezték készségszintű cselekvésnek. Igaz ez egy – az ökölvívó példájánál maradva – ütéskombinációra, vagy labdajátékoknál a labdavezetés vagy cselezés sémáira. Ahogy – mint fentebb ismertettük – a vizuális információk közvetlenül szerepet játszanak a cselekvés irányításában, nyilvánvalóan igaz ez a többi érzékszervi modalitásra is.

Más oldalról ugyanakkor az is igaz, hogy ilyen cselekvésirányító szerepe nemcsak az elemi perceptuális információknak, hanem strukturált, sőt szimbólumként is értelmezhető információknak is van.

A cselekvés fejlődésének ilyen értelmezése lényegében megfelel annak a korábbi felfogásnak, hogy a készségek – mint automatizált cselekvési egységek – szerveződése magasabb szintű tudatosságot tesz lehetővé. Akinek a figyelmét nem köti le a labdakezelés és -vezetés, az a játékhelyzet egészére, az ellenfél és a társak mozgására tud figyelni. Ennél is magasabb szint, amikor már taktikai elemek, a csapat együttes cselekvési sémái is automatizálódtak. Ilyenkor a figyelem még inkább felszabadul és az ötletesség, az esztétikus kivitelezés kerülhet a középpontba.

Sok okunk van azt állítani tehát, hogy a sportban – mint sok más területen – a fejlődés és a fejlesztés alapja a cselekvéses tapasztalat. Nem célszerű – vagy legalábbis vitatható – a minden cselekvési tapasztalat nélküli, de érdeklődő jelentkezőnek elméleti elemzésre alapozott mozgásokat gyakoroltatni. Sok eredményes tenisziskola odaadja az ütőt és a labdát, majd elmondják, hogy az ütővel a hálón át a megfelelő területen belülre kell jutatni a labdát. A szabad gyakorlás egy szakasza után sok fiatal megtalálja a saját stílusát megalapozó fő sémákat. Ebből kiindulva a tudatosítás révén hatékonyan fejleszthetjük úgy a technikát, hogy közben a játék öröme is megmarad. Más példát említve, furcsa, amikor 10 éves korú gyerekek labdarúgó-mérkőzésén az edző folyamatosan kiabálva akarja a saját taktikai elképzeléseit megvalósítani a pályán lévőkkel. A szabad játék élménye nélkül nem igazán lehet eredményesen fejleszteni a kreatív egyéniséget, és ami a lényeg, nem a saját kezdeményezést, hanem az utasítások végrehajtásának a tapasztalatait rögzítik így a fiatalok.

A hagyományos gyakorlati tapasztalatok és a modern kognitív idegtudomány bizonyos eredményei egyaránt azt üzenik, hogy az eredményes, hatékony testnevelő, edző a gyermek, a sportoló pozitív, eredményt és örömet nyújtó saját tapasztalatait vegye észre, azt erősítse meg és segítse automatizálódni.

Az ügyesség egyik értelmezése lehet a külvilággal szembeni gátlásmentesség. A sikeres cselekvési sémákat fel lehet és fel kell szabadítani a közvetlen, tudatos irányítás gátló ellenőrzése alól. Minél magasabb szervezettségű cselekvési rendszerek válnak eredményessé, sikeressé, annál több pozitív élmény kíséri a sporttevékenységet.

A tudatos elemzés és gyakorlás tehát eszköze, előfeltétele a gátlások alól felszabadult flow élményt nyújtó sporttevékenységnek. A flow élmény – amivel egy későbbi fejezetben foglalkozunk bővebben – olyan, a képességeink magas szintjét mozgósító sikeres tevékenység, amikor nem szorongunk, hanem mintegy „áramlatként” szárnyal a lelkünk! Ezt a csúcsélményt a sport alapélménynek is tekinthetjük, amit nemcsak a világbajnokok, hanem a hobby sportolók is gyakran átélnek.

Miért segít a többtényezős intelligenciaelmélet a sport és az értelem kapcsolatának helyes értelmezésében?
A tartósságon kívül miben különbözik még a hosszú és rövid távú memóriában lévő információ?
A séma értelmezése hogyan tekinti tevékenységnek az észlelést?
Mi az IQ eredeti értelmezése?
Mi a kreativitás?
Értelmezze az érzelmi intelligenciát!
Hogyan kapcsolódik egymáshoz az explicit és az implicit memória a sportban?
A kognitív idegtudomány eredményei mivel indokolhatják, hogy a sportban az elméleti felkészítés csak a megfelelő cselekvési sémák kialakulása után lehet hasznos?
A kognitív idegtudomány értelmezésében a gátlásmentes cselekvés fejlesztésének mi a fő módszertani elve?

Motívum, motiváció

Alapfogalmak

Egy tetszőleges teljesítményt létrehozó cselekvésnek legalább két egymástól jól elkülöníthető szubjektív (belső) feltétele van. Az egyik, hogy képes legyen az egyén a cselekvés végrehajtására. (Pl. rendelkezzen megfelelő izomerővel, mozgáskoordinációs képességekkel, készségekkel ahhoz, hogy páros lábbal felugorjon egy asztalra). Létezik ugyanakkor egy másik legalább ennyire alapvető feltétel, miszerint szükséges egy legalább elégséges ok is, hogy a cselekvést végrehajtsam. (Pl. szeretném elnyerni társaim megbecsülését, vagy esetleg meg akarom nyerni az erre tett fogadást stb.)

Bizonyos megfontolások azt sugallják, hogy bár a két feltétel egyaránt alapvető, mégis az ok, a cselekvés „miértje” inkább mondható elsődlegesnek. Ha ugyanis erős ösztönzésem van valamely teljesítmény elérésére, a hozzá szükséges képességek nagy valószínűséggel kifejleszthetők. Úgy is mondhatjuk, hogy bizonyos határok között inkább a motivációk határozzák meg a képességeket, bár részben a képességekhez is igazodnak a motivációk.

Az aktív előremutató tényező tehát a motiváció. Benne előre valószínűsíthetjük a későbbi képességeket. Nincs ez másként a sportban sem, és mint látni fogjuk, a motivációk jellegzetességei eltérő mértékben segítik egy teljesítmény elérését. Ezért is gondoljuk, hogy az emberismeret szempontjából a motivációk megismerésének kiemelkedő prognosztikus értéke van.

A motivációs sajátosságok szorosan kapcsolódnak fiziológiai folyamatokhoz. Elég gyakran használjuk a köznapi értelemben is a motivációra utalva a szükséglet szót. Amennyiben a fiziológiai tartalmát keressük, a szükséglet olyan hiány a szervezetben (folyadék, táplálék, oxigén, vitamin stb.) amely tartósabb fennállás esetén az egészséget, súlyosabb fokon az életet veszélyeztetik. Az ilyen fiziológiai szükségletek meghatározott mechanizmusok működtetése révén a hiányállapot megszüntetését teszik lehetővé. Tehát pl. vízfelvételre, táplálékkeresésre, szaporább légzésre stb. indító tendenciák lépnek fel. Itt a szükségletet tisztán fiziológiai szükségletekre értelmeztük, így használtuk, de létezik egy tágabb értelmezés is (lásd Maslow – szükségletpiramis).

A fiziológiai rendszerekben ugyanakkor főleg magasabb rendű élőlényeknél nem csak a hiány lehet az oka az egészség veszélyeztetésének. Az élet fennmaradása szempontjából alapvető jelentőséggel bír az organizmus belső miliőjének viszonylagos állandósága. Ezt az elvet először Bernard francia fiziológus 1859-ben fogalmazta meg, aki kimutatta, hogy a tengervíz sókoncentrációja és az emberi vér sókoncentrációja közel azonos, valamint az életműködések szempontjából a koncentráció csak igen szűk határok között variálódhat. Ezt a belső egyensúlyi állapotot homeosztázisnak Cannon amerikai tudós nevezte el 1932-ben és ekkor már nem csak a só koncentrációjára, hanem a szervezet nedveinek kémiai összetételére, a hőmérsékletre, és sok egyéb biokémiai mutatóra vonatkoztatták. A szervezet az eltéréseket minden esetben normalizálni „akarja”. Amikor felismerték, hogy a homeosztázis fenntartásában különböző viselkedésformák is részt vehetnek, a fogalmat egyre inkább motivációs alapfogalomként is használták. (Pl. Hőszabályozás viselkedéses szintű szabályozása ruházatunkkal lehetséges).

Mint később látni fogjuk, a homeosztázis pszichikus folyamatokra is értelmezhető.

További alapvető, de már tisztán pszichológiai fogalom a belső késztetés vagy hajtóerő, a drive. Ez a viselkedés ösztönző ereje kifejezetten energetikai jellegű. Nem azonos a szükséglettel, vagy a homeosztázis felborulásával, bár ezekkel fontos kapcsolatban áll. A drive többnyire szükségletkielégítő, vagy egyensúly-helyreállító cselekvésre indít, de nem azonos azzal.

A következő motivációs alapfogalomként az emóciókat (érzelmeket) tekinthetjük. Az érzelmek – mint harmadik jelzőrendszer – az ingerek szubjektív értékét jelzik, és ebből következik energetikai hatásuk.

A motivált viselkedések sorozata a tapasztalatok felhalmozódásával jár. Ennek révén kialakulhat valamilyen mértékű kapcsolat egy szükséglet és annak kielégítésére szolgáló helyzet vagy tárgy között. A szükségletek kielégítésére alkalmas tárgyak és helyzetek vonzalmat váltanak ki belőlünk, ezt nevezhetjük vágynak vagy kívánságnak. A vágy és kívánság önálló motiváló tényezőként hat.

Az alapfogalmak tisztázása után megkísérelhetjük a motívumok rendszerezését és bizonyos értelemben a kialakulásuk, fejlődésük felvázolását.

Mindenekelőtt megkülönböztetünk elsődleges és másodlagos drive-okat, hajtóerőket.

Elsődlegesnek azokat a hajtóerőket nevezzük, amelyeknek az egészség, illetve súlyosabb esetben az élet fenntartása szempontjából feltétlenül érvényesülni kell. Ilyen értelemben nyilvánvaló, hogy az egyén életben maradása szempontjából alapvető jelentőséggel bíró éhség, szomjúság, az alvási, a salakanyagok ürítésére, a védekezésre irányuló késztetések elsődleges drive-ok. A fajfenntartás szempontjából szintén elsődlegesnek minősíthetjük a szexuális és utódgondozási késztetéseket. Az újabb kutatások a fentieken kívül még egy összetett elsődleges hajtóerőt is értelmeznek. Ez az általános aktivitás drive, amelynek egyik formája mozgásos jellegű. Eszerint különösen felélénkül a mozgásosság a lehetőség megvonása vagy akadályoztatása esetén, illetve erőteljesebb gyermekkorban. Az a tény, hogy elsődleges késztetésről van szó, arra utal, hogy a mozgás az egyik létezési formánk, életelemünk. Érdemes ezt megjegyeznünk, különösen, amikor a sport szerepét akarjuk értelmezni az emberi kultúrákban.

Tulajdonképpen csaknem azonos módon értelmezhetjük az általános aktivitás drive másik formáját, a kíváncsiságot, mint intellektuális aktivitás drive-ot. Ennek egyik alapja a kognitív organizáció szükséglete, a „Nekem tudnom kell!” motívum. Az a tény, hogy a kíváncsiságot mint elsődleges késztetést értelmezünk, arra utal, hogy az intellektuális aktivitás is alapvető létezési formánk, életelemünk.

A motiváció elsődleges formái közül külön is kell foglalkoznunk tehát az általános aktivitás két formájával, a mozgásosság, illetve az intellektuális aktivitás szükségletével.

Úgy is értelmezhetjük mindezt, hogy a pszichikus létezés két „tápláléka” a mozgásaktivitás és az információ. A kétféle funkció természetesen nem független egymástól. Sőt, bár a motilitásszükséglet mindvégig megmarad, mégis azt mondhatjuk, hogy alapvetően kezdetben az intellektuális aktivitás is mozgásosságban nyilvánul meg. A fejlődés során azután – a cselekvés interiorizációja révén – az információ szerzésének és feldolgozásának a mozgástól független formája is kialakul. A mozgásosság (motilitás) csökkenése tehát egyúttal a megismerési folyamatok fejlődését, magasabb szintjének hatékonyságát is jelzi.

Fontos látnunk, hogy mind a motoros, mind az intellektuális aktivitás egy homeosztatikus rendszerben érvényesül. Ahogy a tanulással kapcsolatban már érintettük, ez annyit jelent, hogy kétféle funkciót is betölthet egy kívánt információ, egy információra kétféle okból is szükségünk lehet:

A belső aktivitás (arousal) működési szint lehet nagyobb a kívánatosnál. Hirtelen éles sikoltást hallunk. Ilyenkor kíváncsiak leszünk, hogy mi is történt. Pontosan tudjuk, hogy mire vagyunk kíváncsiak. Ezt nevezzük specifikus kíváncsiságnak.

Más esetben, ha pl. egy előadás számunkra érthetetlen vagy közömbös – azaz unatkozunk –, akkor ez azt jelenti, hogy a kelleténél alacsonyabb a belső aktivitásunk. Ilyenkor kereső tevékenységünk arra irányul, hogy valamilyen – szinte teljesen mindegy, hogy mi az – izgató, izgalmat fokozó eredményre jussunk. Ez a diverzív kíváncsiság.

Nyilvánvalóan a kétfajta kíváncsiság eltérő kapcsolatot alakít ki a környezettel. Az egyik mintegy kívülről irányított, a másik inkább belülről irányított cselekvést eredményez. Ennek a különbségnek a jelentőségére még a későbbiekben kitérünk.

Az ember megértéséhez alapmechanizmusok, működési elvek megismerésére kell törekedni. Milyen alapelvek szerint működik a pszichikum? A természet nem talál ki új alapelveket egyik vagy másik ember számára, egyik vagy másik élőlény számára, egyik vagy másik ösztönzési folyamat számára, egy kísérletben nem feltétlenül a konkrét tartalmat kell megjegyezni. Pl. az ambivalencia: patkánykísérletekben megfigyelték, hogyha az ismerős környezetet kinyitjuk az ismeretlen felé, az állat figyelme az ismeretlen felé irányul (explorációs késztetés, mint elsődleges törekvés), de csak lassan fedezi fel, mert van egy fékező tendencia, a félelem az ismeretlentől. Minden hirtelen neszre visszahúzódik a biztonságos területre. Látjuk tehát a patkány viselkedését. Egy cselekvés önszabályozásának elvét pedig megérthetjük belőle. Az alapvető serkentési folyamatokat egy gátló folyamat is szabályozza egy rendszerben. Értelmezéséhez nélkülözhetetlen a homeosztázis pontos ismerete. Ez az ösztönző szabályozás működésének lényeges alapelve, mely minden konkrét cselekvésben érvényesülhet.

A motívumok fejlődése

Az elsődleges motivációk az emberi személyiségben tisztán legfeljebb a korai életszakaszokban jelennek meg. Későbbi tartalmuk az egyéni tanulási, tapasztalati hatások révén rendkívül változatos, és olykor egészen újszerű formában jelennek meg.

A tanulási folyamatok hatására kialakult motivációkat másodlagos motivációknak nevezzük. A motivációk változásaiban találjuk talán az emberi tanulékonyság legszebb példáit.

A csecsemő pl. a környezet ingereit fizikai értelemben vett intenzitásuk alapján ítéli kellemesnek vagy kellemetlennek. A langyos víz kellemes, a forró kellemetlen; a simogatás kellemes, az ütés kellemetlen; a „lágy” hang kellemes, az éles kellemetlen stb.

Ugyanakkor a felnőtt számára egy lesújtó pillantás (fizikai értelemben gyenge inger), vagy rosszalló arckifejezés gyakran kellemetlenebb, mint akár egy jól sikerült pofon. A kávé keserű íze sem kellemes kezdetben, mégis az igazi kávézók annál kellemesebbnek ítélik, minél keserűbb. Számtalan egyéb dologgal vagyunk így. A legkellemetlenebb dolgokat is megkedvelhetjük, ha úgy véljük, hogy valami fontos szempont miatt az számunkra hasznos.

A motívumok, és ezen keresztül az egész személyiségfejlődésére alapvetően fontos hatást gyakorol a tevékenységünk eredménye. Az eredmény, a következmény alakító hatása (feed back) kétféle forrásból ered. Egyrészt közvetlenül is átélhetjük cselekvéseink eredményét. Ez a közvetlen tapasztalás. Másrészt – és ez talán a fontosabb – szociális környezetünk is jelzi, mi több, minősíti cselekvésünk eredményét. Ez a visszacsatolás alapvető jelentőségű a motivációk alakulásában, különösen az élet korai szakaszaiban.

Ezzel a motivációk újabb – embernél meghatározó – csoportját értelmezhetjük. Léteznek az úgynevezett társas szükségletek. Ennek alapja a kötődés szükséglete. Az újszülött reakciói egyértelműen a szociális környezet felé irányulnak, mivel ő maga gyakorlatilag még más vonatkozásban tehetetlen. Ebből épül ki később az anya–gyermek kapcsolat, melynek motivációs, ösztönző szerepére most csak utalunk. Úgy tűnik mindenesetre, hogy a kötődési szükségletet, mint a szociális viselkedés motivációs alapját szintén érdemes elsődleges hajtóerőnek minősíteni.

A motivációk fejlődésében tehát a szociális tényezők meghatározóak. Bizonyos értelemben elmondhatjuk, hogy az ember számára a „kapcsolat-jutalom” a legfőbb jó, tárgyi és főleg szociális értelemben. Ennek jelentőségét különösen hangsúlyozhatjuk a humán és prehumán szinten egyaránt közismert szeparációs, izolációs kísérletek ismeretében.

Láthatjuk tehát, hogy a humán motivációk kialakulásában milyen jelentős szerepe van az általános aktivitás drive-nak, illetve a szociális környezetnek. A belülről fakadó (intrinsic) motiváció és a szociális környezet értékelése lehet a fejlődés alapvető meghatározója.

A következőkben a sportban szerepet játszó alapvető, humánspecifikus motivációk értelmezésére térünk ki. Foglalkozunk a kompetenciakésztetéssel, a külső és belső motivációk kölcsönhatásával, a teljesítménymotivációval, illetve mindezek karakterképző hatásával.

Motivációs jellegzetességek alapján megkülönböztethető az eszközjellegű (instrumentális), illetve a céljellegű (önjutalmazó) cselekvés. Ez utóbbira jellemző, hogy eredményessége nem valami külső változástól, csupán a cselekvés sikeres végrehajtásától függ. Mint láttuk, ide sorolható a motilitás és az explorációs késztetés, melynek célja az alacsony késztetettség (arousal) szint emelése.

Azt a késztetést, amely az egyénből fakad és a külső környezet megváltoztatására irányul, önálló késztetésnek tekintjük, és kompetenciakésztetésnek nevezzük. A kompetenciamotívum az explorációs és motilitáskésztetés szintézise, ugyanakkor a fejlődés magasabb fokán olyan viselkedésre késztet, amelynek következménye – a belső kognitív térkép alapján – bejósolható. Az ilyen cselekvés megerősítése nem egyszerűen a környezeti változás, hanem a mozgásterv sikeres végrehajtása. A kompetenciára irányuló késztetés csökken, ha a környezet konzekvenciái csaknem 100%-os valószínűséggel bejósolhatók. (Ez már unalmas, nem izgató.)

A kompetencia motívuma tehát feladathelyzetben céljellegű (önjutalmazó) cselekvésre késztet. Utalhatunk az olimpiai bajnok értelmezésére, miszerint „Nem azért ugrunk, hogy akadályokat küzdjünk le, hanem azért állítunk akadályokat, hogy ugorhassunk! Mert ugrani jó.” Vagy emlékezhetünk Balczó gondolataira, amikor céljairól, saját törekvéseiről, a sikerről beszélt. A kompetenciamotívum biztosítja, hogy az élőlény fokozódó mértékben váljék autonómmá, s ahelyett, hogy tapasztalatai határoznák meg tetteit, részben tettei határozzák meg tapasztalatát.

Az önjutalmazó jellegű kompetenciakésztetésből fakadó, de külső szociális értékelést is bevonó cselekvés mögött az összetettebb teljesítménykésztetést értelmezzük. Alapvető feltétele az „ego-involvált” helyzet. Létezik egy olyan szükséglet, amely nem az elérendő tárgyra, hanem az eléréssel járó munkára, küzdelemre irányul. Kívánatosabb, „több élvezetet adó” az a tárgy, amelynek megszerzése nehezebb, mint a tulajdonságai alapján hajszálra azonos másik, amelyből csak az elérés nehézsége hiányzik. A további kutatásokból kiderült, hogy különösen növeli a tárgy értékét, ha ego-involvált helyzetben kellett megdolgozni érte. Ilyen esetben a befektetett munka egyben teljesítmény is, amelyet mások elismernek, amelyre büszke lehet. A teljesítménykésztetésben tehát a szociálisan is értékelt kompetens viselkedésre való törekvést fedezhetjük fel.

Könnyű belátnunk azt is, hogy a kompetens – azaz hatékony, célirányos, sikeres – viselkedés élménye nem korlátozódik a csak belső állapotoktól függő helyzetekre, a külső megerősítés – a jutalom megjelenése vagy a negatív megerősítés elmaradása – nem zárja ki a kompetencia élményét. Tehát nem baj, ha a kiemelkedő teljesítmény olimpiai bajnokságot, Nobel-díjat stb. kap. A lényeg, hogy a tevékenység kontrollja ne a külső jutalom legyen. Az erős külső jutalom ugyanis rivalizálhat a belső jutalommal, és ez nem előnyös. Az edző, a nevelő egyik legnehezebb feladata a külső ösztönzés helyes mértékének és módjának meghatározása.

Ha elfogadjuk, hogy a különböző környezeti, nevelési feltételek eltérő mértékben biztosítják a kompetens magatartás megjelenését, akkor feltételezhetjük, hogy egyesek gyakrabban, mások ritkábban válhatnak meghatározóvá a környezetükben. Ilyen tapasztalatok nyomán alakul ki a környezeti események kontrolljára vonatkozó konzisztens attitűd. Eszerint egyeseket „belső kontroll” attitűddel, másokat „külső kontroll” attitűddel jellemezhetünk. Ez utóbbiak az események alakulásában a külső tényezőknek, a véletlennek tulajdonítanak meghatározó szerepet. Persze a helyzetek, a feladatok is lehetnek ténylegesen vagy manipulált módon „ügyességi”, illetve „véletlenszerű” helyzetek. A lottójáték tipikusan véletlenszerű helyzet, hiszen kizárólag a véletlenen és nem az ügyességen múlik a siker. Az adekvát motiváció az ügyességi helyzetet tekinti ego-involvált feladathelyzetnek, a véletlenszerű helyzetekben pedig elfogadja, hogy nem rajta múlik az eredményesség. Ezek szerepe a megismerésben, a kitartásban, a frusztrációs élményben eltérő.

A kompetenciára irányuló késztetés és a belső kontroll attitűd számos vizsgálat eredménye szerint szignifikáns pozitív együttjárást mutat a teljesítménykésztetéssel. Mint láttuk, a teljesítménymotivációs viselkedés eredménye szociális értéket képvisel. A kiváltó helyzet a feladathelyzet. Ebben az összefüggésben értelmezzük a kudarc és a siker fogalmát. A teljesítménykésztetés megjelenésekor két egymással ellentétes irányú motívum jelenik meg, az egyik a siker szükséglete, a másik a kudarctól való félelem. Az elmélet szerint az emberekre jellemző viszonylag állandó sajátosság a két ellentétes irányú motívum nagysága és egymáshoz viszonyított aránya. Így beszélhetünk sikerorientált és kudarckerülő típusokról.

Igényszintes vizsgálatok mutatnak rá arra az összefüggésre, hogy a sikerorientált személyiség inkább kedveli a feladatokat, és éppen azokat kedveli leginkább, ahol a szubjektív kockázat a legnagyobb. A kudarckerülők éppen ellenkezőleg, általában kerülik a feladatokat, de leginkább azokat, amelyekben a kudarc nagy szégyent okozna. Nyilvánvaló, hogy a sportban előnyösebb a sikerorientált személyiség. Őket a siker igénye hajtja, és a kudarcokon hamarabb túlteszik magukat.

Az érzelemről általában

Az érzelem vagy emóció és a motiváció kapcsolatára az elnevezés is utal, hiszen mindkettőnek a movere = mozgatni latin igéből ered. Tehát az érzelem is drive, azaz egy pszichikus hajtóerő. Ugyanakkor az általános értelmezések több vonatkozását is kiemelték. Az érzelmekkel mindig együtt jár egy vegetatív reakciómintázat, valamint testi, kifejező mozgások is jellemzik. Elsődleges idegrendszeri központjaként a limbikus rendszert jelölik meg. Ez a kéreg alatti hipotalamikus rendszer szoros kapcsolatban van a vegetatív idegrendszeri szabályozással. Az érzelmeknek az életműködésekkel való kapcsolata tehát ebből fakadóan nyilvánvaló. Az újabb elméletek az érzelmet egy kognitív értékelési folyamatként is kifejtik. Az érzelem – egy lehetséges tömör definíció szerint – a valóság tárgyaihoz, jelenségeihez való szubjektív viszonyunkat fejezi ki. Ennek a szubjektív viszonynak három összetevője együttesen tölti ki az érzelem élményét. A három fő összetevő: az érzelem testi, viselkedéses kifejeződése, a vegetatív arousal és a kognitív kiértékelés.

A sport szempontjából egy alapvető összefüggést érdemes kiemelni az arousal szint és a teljesítmény szempontjából. Eszerint az arousalnak van egy, a teljesítmény szempontjából optimális szintje. Az ennél alacsonyabb izgatottság gyenge motivációt jelent, az ennél nagyobb pedig az egyén figyelmét az izgatottságra irányítja, így a cselekvés szervezetlenné válik. A vegetatív arousal kedvező szintje tehát a teljesítmény szempontjából fontos lehet. De lehet-e ezt szabályozni, hiszen a vegetatív idegrendszert más néven autonóm idegrendszernek is nevezik, jelezve, hogy az életműködések az akartunktól független szabályozás alatt állnak. Ezért is éljük meg az érzelmeket úgy, mintha tehetetlenek lennénk vele szemben. Valóban nem egyszerű, de az autogén tréning elsajátításával lényegében a legfontosabb vegetatív működések optimalizálását elérhetjük, tehát bizonyos fokig mi magunk szabályozhatjuk a vegetatív arousal szintjét. Ma már természetesnek kellene tekinteni, hogy ez a lehetőség minden élsportoló számára elérhető legyen.

Az érzelem rövid általános értelmezése után két olyan speciális érzelmet elemzünk, ami a sportban megkülönböztetett szerepet játszik. Ezek az agresszió és a szorongás.

Az agresszió

Az agresszió köznapi értelmezésében gyakran megtalálhatjuk az elítélő, rosszalló jelzőt. Mintha az agresszió negatív jelenség lenne, ami ellen küzdeni kell. Szerencsére a tudományos értelmezés ennél árnyaltabb, és többféle agressziót ismer. Az agresszió szó eredeti, szó szerinti értelmezésben támadást jelent, azaz olyan viselkedés, amelynek célja másnak sérelmet vagy kárt okozni. A sport egyik lényegi aspektusa, velejárója az agresszió, hiszen a versenyeken mindig van ellenfél, akit le akarunk győzni. Igaz, ez egy szabályozott keretek között folyó küzdelem, de nehéz lenne értelmezni az agresszió nélküli sportot.

Az agresszió etológiai értelmezése és osztályozása különösen tanulságos. Ilyen szempontból beszélhetünk például félelem szülte agresszióról, hímek versengésében értelmezett agresszióról, vagy éppen az anyai agresszióról. Ezek adaptív funkciója nyilvánvaló és nem nehéz az emberi agresszióra is vonatkoztatni ezeket a besorolásokat.

A kutatókat régóta foglalkoztatja, hogy mi az alapja az agresszív viselkedésben tapasztalható egyedi eltéréseknek. Vannak emberek, akikre inkább jellemző az agresszivitás, másokra pedig nem. Az egyik leginkább elterjedt magyarázat a szociális tanuláselmélet, ami a kognitív folyamatok és a társas környezetből szerezhető tapasztalatok jelentőségét hangsúlyozza. Ez azt jelenti, hogy az emberek megfigyeléses tapasztalataik révén a sikeres magatartást inkább utánozzák. Ezek szerint tehát az agresszív viselkedés egy-egy kultúrában elszaporodhat, máshol pedig csökkenhet aszerint, hogy az agresszió pozitív értéket képvisel-e.

Az agresszió biológiai okait kutatva a tudósok rájöttek, hogy a hipotalamusz speciális területeinek ingerlése agresszív, gyilkos viselkedést vált ki. Eszerint létezik az idegrendszerben az agresszióért felelős központ. Más kísérletek az emberi agresszió alapját a tesztoszteron hormon magas szintjében vélték felfedezni. Az természetesen kérdés, hogy az agresszív késztetések emelik a tesztoszteron szintjét vagy fordítva, de az együtt járás kétségtelen.

Az agresszió többféle értelmezése arra utal, hogy összetett, soktényezős viselkedésről van szó, de mindenképpen része ez az emberi természetnek. Természetesen a kultúrák értékrendje mindenképp szabályok közé kívánja szorítani az agressziót. A szabályozott agresszió kitűnő példája a sport. A sportszerű agresszió társadalmi értéket hordoz. A sportolónak mindig van lehetősége, hogy adott esetben a sportban elszenvedett, vélt vagy valós sérelmeit sportszerűen „megtorolja”. Van szabályos módja a visszavágásnak, még akkor is, ha ez újabb felkészülést, újabb erőfeszítést igényel. Más a helyzet a szurkolóval, aki nem talál szabályozott cselekvési lehetőséget, ha csapatát sérelem érte. A tehetetlenség aztán gyakran eredményez szabályozatlan agresszív viselkedést.

Okkal vetődik fel a kérdés, különösen az élsport kiélezett küzdelmeiben, hogy a sportoló agresszivitása és szabálykövetése összeegyeztethető-e. Gondolunk itt a vízilabda víz alatti, esetenként alattomos durvaságaira, vagy az alattomos, hergelő verbális agresszióra. Ezek a sporthoz kapcsolódó olyan erkölcsi kérdések, amelyek ellentmondásokat hordoznak. A győzelem érdekében a sportoló – és itt most döntően az élversenyzőkről van szó – minden kockázatot hajlamos vállalni. Még az egészségkárosító dopping is jelen van a nemzetközi versenyek küzdelmeiben. Felvethető a kérdés, hogy az eredményes sportoló eleve agresszív, gátlástalan, minden áron győzni akaró személyiség, vagy ez csak néhány példa alapján levont túlzó általánosítás. Meggyőződésünk, hogy a sportolók többsége, különösen a kiemelkedni vágyó ambiciózus személyek ezeket az erkölcsi, sportszerűségi határokat gyakran feszegetik, de valódi sikerélményt akkor élnek át, ha sportszerűek tudnak maradni. Minden sportág kialakítja a maga erkölcsi normáit, aminek a durva figyelmen kívül hagyása nem marad következmény nélkül.

Az általános sportolói agresszivitással kapcsolatos megfigyelések is ellenmondásosak. Sokszor tapasztalhatjuk, de a sportoló is beszámol róla, hogy az egyébként szelíd, nyugodt ember a sportpályán, szőnyegen szinte teljesen átalakul, mintha egy másik ember lenne. Más a sport, a küzdelem, és más a mindennapi élet normarendszere. Mindezzel együtt a sport az egyik legalkalmasabb terület az agresszió szabályozására, ezért a fiatalok erkölcsi szocializációjában pozitív szerepe van.

A szorongásról

A szorongás az egyik közismert analitikus értelmezés szerint nem más mint befelé, önmagunk ellen fordított agresszió. A frusztrációra kiváltódó agresszív válasz kudarca, vagy erős gátlása megváltoztatja az agresszió irányát és szorongássá válik.

Minden elméleti megközelítés lényegében két szempontból elemzi a szorongásosságot: egyrészt leíró jellegűen, másrészt funkcionálisan. A leíró elemzések a viselkedési, fiziológiai jellegzetességek mellett olykor a szituatív feltételeket is számba veszik. A leíró elemzésből eredeztetik a szorongás mérési eljárásainak kérdőíves megfogalmazásait. A funkcionális elemzés azt vizsgálja, hogy mi a szorongásosság adaptív funkciója. Funkcionálisan már Freud is megkülönböztette a reális és a neurotikus szorongást. A reális szorongás a lényeges veszélyeztetés emocionális viselkedéses vetülete, ami segítheti a veszély elhárítását.

A neurotikus szorongást Freud célszerűtlennek nevezi, és jellegzetességeit bőven részletezi. A szorongásosság fő funkcióját talán az a közmondás fejezi ki tömören, miszerint „Jobb félni, mint megijedni!”. Szorongást tehát akkor élünk meg, amikor egy tényle