Sportpedagógia

Biróné Nagy, Edit

Dialóg Campus Kiadó

Copyright 2011., Biróné Nagy Edit

2011


Tartalom

Sportpedagógia
Előszó
1. A sportpedagógia tudományelméleti alapjai
Összefoglalás
Bevezetés
1.1. A sporttudomány
1.1.1. Sporttudomány – sporttudományok?
1.1.2. A sporttudomány meghatározása
1.1.3. Sporttudomány – egészségtudományok
1.2. Sporttudomány – sportpedagógia
1.2.1. A sportpedagógia, mint a tudomány tárgya, a neveléstudománnyal való kapcsolata
1.2.2. A sportpedagógia fejlődési irányai
1.2.3. A sportpedagógia tudományos jellege; interdiszciplinaritása
1.3. Sportpedagógiai alapfogalmak
1.3.1. Mozgás, mozgásos/fizikai aktivitás, mozgásos cselekvés
1.3.2. Testgyakorlatok, testi nevelés, testnevelés, játék, sport
1.3.3. Egészség – tökéletes közérzet – fittség
1.4. A sportpedagógia rövid története, hazai és nemzetközi áttekintésben
1.4.1. A sportpedagógia történeti fejlődése, a testnevelés elmélettel való kapcsolata
1.4.2. A sportpedagógia nemzetközi gyökerei
1.4.3 A sportpedagógia hazai története és jelenkori helyzete
1.5. A sportpedagógia kutatásmódszertani alapvetése
1.5.1.Tudományos kutatási alapfogalmak
1.5.2. Mérés és értékelés
1.5.3. Valóság és stratégiák
1.5.4. A tudomány struktúrája/modellje
1.5.5. A kvalitatív és kvantitatív kutatás dilemmája
1.5.6. A tudományos tevékenység mérése
1.5.7. A kutatás etikai kérdései
Felhasznált irodalom
2. A sportpedagógia társadalom- és természettudományos alapjai
Összefoglalás
Bevezetés
2.1. A sport, mint társadalmi és természeti jelenség; szerepe a társadalom és az egyén életében
2.1.1. A sport emberi, társadalmi tevékenység
2.1.2. A sport értékteremtő funkciója
2.2. Antropológiai szemlélet a sportpedagógiában
2.3. A sportpedagógia etikai összefüggései; a sport erkölcsi hatása
2.3.1. A sport erkölcsi meggyőződések kialakításának eszköze
2.3.2. A sport magatartásformáló hatása
2.3.3. A sport munkáltató funkciója
2.4. A sportpedagógia szociológiai összefüggései, szocializáció a sportban
2.4.1. A sport szocializációs hatása
2.4.2. A sport eszköz az egyén szocializációjában
2.4.3. Egyén és közösség a sportban, közösségfejlesztő hatások a sportban
2.4.4. Hazafiság – nemzetköziség a sportban
2.5. A sport és az egészségfejlesztés kapcsolata; egészségre nevelés a sportban
2.5.1. A sport egészségfejlesztő funkciója
2.5.2. Egészségfejlesztés a különböző nevelési színtereken
2.5.3. Az egészségre nevelés feladatai; lehetőségei a sportban
2.5.4. Táplálkozás – egészség – fizikai aktivitás
2.6. Életrend, szabadidő, sport: a sport életmódformáló funkciója
2.6.1. A sportolás helye az ember tevékenységstruktúrájában
2.6.2. A helyes életrend és szabadidőre nevelés a sport segítségével
2.7. A testi fejlettség megítélése; az ifjúság fizikai állapota hazánkban
2.7.1. A szomatikus fejlődés jellegzetességei a posztpubertásban
2.7.2. A mozgatórendszer változása a posztpubertásban
2.7.3. A testösszetétel változása a posztpubertásban
2.8. A sport egyéb funkciói a mai társadalomban
2.8.1. Az olimpiai eszme – a sport és politika
2.8.2. Profizmus – amatőrizmus; avagy látszatamatőrizmus?
2.8.3. A sport és művészet, a sport esztétikai funkciói
2.8.4.A sport szórakoztató ipar
Felhasznált irodalom
3. A sportoló felkészítése pedagógiai folyamat; célja a teljesítményfokozás
Összefoglalás
Bevezetés
3.1. A sporttevékenység célja a teljesítményfokozás
3.1.1. A sporttevékenységről általában, jellemzői
3.1.2. A sporttevékenység értelmezése
3.2. A sporttevékenység és a nevelési folyamat összefüggései
3.2.1. A sport nevelőhatása
3.2.2. A sportoktatás és a nevelőmunka
3.3. Pedagógiai cél- és feladatrendszer a sportban
3.3.1. A sportolók személyiségfejlesztésének céljai
3.3.2. A motiváció szerepe a sportban; a teljesítménymotiváltság
3.3.3. A konfliktushelyzetek és stresszhatások leküzdése a sportban
3.3.4. Siker és kudarc elviselésére nevelés, a sikerélmény transzferálása
3.3.5. Az érdeklődés, irányultság fejlesztése, ébrentartása
3.3.6. Az igénynívó, önértékelési képesség, értéktudat
3.4. Önállóságra, aktivitásra nevelés
3.5. Kitartásra, önfegyelemre, küzdeni tudásra nevelés
3.5.1. A kitartás képessége
3.5.2. A tudatos fegyelemre nevelés a sportban
3.5.3. A küzdőképesség fejlesztése
3.6. A kreativitás jelentősége a sportban, kreativitásra nevelés
Felhasznált irodalom
4. A testnevelőtanár és az edző pedagógiai szerepe
Összefoglalás
Bevezetés
4.1. A pedagógus feladatai a testnevelésben és sportban
4.2. A testnevelő és az edző életpályája a pedagógus életpálya sémáján
4.3. A testnevelő és az edző képe a tudomány tükrében
4.4. Követelmények
4.5. Sajátos problémák
4.6. A testnevelőtanári szemlélet, a pedagógiai ismeretek megvalósulása a testnevelési és sportfoglalkozásokon. Egy újszerű vizsgálati megközelítés
Felhasznált irodalom
5. A testnevelés és sport oktatáselméleti alapjai
Bevezetés
Összefoglalás
5.1. A testnevelés és sporttevékenység mint oktatási folyamat
5.1.1. Az oktatással összefüggő legfontosabb didaktikai alapfogalmak, értelmezésük változásai
5.1.2. A testnevelés és sportoktatás alapfogalmai
5.1.3. A motoros tanítási–tanulási folyamat szerkezeti felépítése
5.1.4. A motoros oktatás folyamatának didaktikai sajátosságai
5.2. A testnevelés- és sportoktatás stratégiai jellemzői
5.2.1. Az oktatási stratégiák didaktikai értelmezése
5.2.2. Az oktatási stratégiák felosztása és jellemzése
5.2.3. A tanítás stratégiái
5.2.4. A tanulási stratégiák
5.2.5. A módszerek, eljárások
5.2.6. Foglalkoztatási formák a testnevelés- és sportoktatásban
5.3. A mozgástanítás és tanulás pedagógiai kérdései
5.3.1. A motiválás
5.3.2. A differenciálás; a differenciálással összefüggő legfontosabb alapfogalmak értelmezése
5.3.3. Az ellenőrzés és értékelés
5.4. A testnevelés és sport tartalmi kérdései, a pedagógiai tervezés
5.4.1. A mozgásos cselekvés, mint a testnevelés- és sportoktatás sajátos tartalma
5.4.2. A tartalom korszerű értelmezése a testnevelésben
5.4.3. A pedagógiai tervezés a testnevelésben és sportban
5.4.4. A pedagógiai tervezőmunka a sportban; a nevelés és edzés tervezése
Felhasznált irodalom
6. Specifikus pedagógiai kérdések a testnevelés és sportban
Összefoglalás
Bevezetés
6.1. Motoros kompetenciák
6.2. A pedagógiai cél- és feladatrendszer a kialakítandó kompetenciák függvényében
6.2.1. Alapvető célok és feladatok a testnevelésben, sportban és rekreációban
6.2.2. Tevékenységközpontúság, differenciálás, képességfejlesztés a testnevelésben
6.2.3. A koedukáció problematikája
6.3. A tehetséggondozás alapkérdései
6.3.1. A tehetségek kiválasztásának pedagógiai aspektusai a sportban
6.3.2. A korai szakosítás pedagógiai problémái
6.4. Életkori specifikumok a testnevelés és sport nézőpontjából
6.4.1. Az egyes életkorok általános és motoros jellemzőinek áttekintése
6.4.2. Felnőttek sportolása – felnőttsport
6.5. A rekreáció szemlélete és gyakorlata hazánkban
6.5.1. A rekreáció fogalomtörténete
6.5.2. A szabadidő
6.6. Integrációs problémák
6.6.1. Integrációs szempontok az iskolai testnevelés és sportban
6.6.2. Speciális csoportok pedagógiája a sportban
Felhasznált irodalom
7. A hazai sportszakember-képzés problémái, távlatai
Összefoglalás
Bevezetés
7.1. A testnevelő tanár és a sportszakember a testkultúra területén
7.1.1. A hazai sportszakember-képzés alapirányai
7.2. Mozgásfejlesztés és fizikai aktivitásnövelés egy életen át
7.3. A testnevelőtanár- és sportszakember-képzés elméleti kérdései, az oktatásszervezés gyakorlata
7.3.1. Stratégiai döntések eredményei, következményei
7.3.2. Képesítési célok, előírások
7.3.3. A sportszakember-képzést szolgáló intézményi struktúrák
7.3.4. Oktatásszervezési és oktatás-módszertani kérdések
Összefoglalás helyett
Felhasznált irodalom
8. Sportpedagógiai szakinformációk forrásai külföldön és hazánkban
Összefoglalás
8.1. Kompetens szakinformációk köre
8.1.1. A kompetens szakinformációk forrásai a sportpedagógiában
8.2. Szakkönyvek sportpedagógiából
8.3. Sportpedagógiai (sporttudományi) szakfolyóiratok
8.4. Szervezetek és intézmények a sportpedagógia területén
8.5. Irodalomkeresés sportpedagógiából
8.6. Internetes tanulás
Összefoglalás
Felhasznált irodalom

Az ábrák listája

1.1. Elméleti koncepciók és a testkultúra
1.2. A sporttudomány egy lehetséges rendszerezési koncepciója
1.3. A sporttudomány interdiszciplináris helye
1.4. Schmitz-féle sportpedagógiai dimenziók
1.5. A sportpedagógia fejlődési irányai
1.6. A sportpedagógia helye a tudományok között (interdiszciplinaritása)
1.7. A sportpedagógia és sportpszichológia alapösszefüggései
1.8. Az eddigiekben használt egészségtudományi és sporttudományi alapfogalmak összefüggésrendszerének ábrája
2.1. Az emberi tevékenységrendszer alapvető fajtái és kapcsolataik
2.2. A szervrendszerek növekedésének Scammon (1927) által leírt négy alaptípusa a fiatal felnőttkori állapot százalékában kifejezve (1 = a reproduktív szervek, 2 = az általános fejlődésmenet, 3 = az idegrendszer, 4 = a nyirokrendszer fejlődésmenete)
2.3. A PHV alapján korán, átlagosan és későn érő leányok és fiúk testmagasságának és testtömegének növekedési mintázata Bodzsár (2003) nyomán
3.1. A kétfelől jövő nevelési hatásrendszer (a széles értelmű nevelés) pedagógiai folyamat és a sport (mint nevelőhatású folyamat) szoros kapcsolata
3.2. Az iskolai tanulók sportági preferenciái
6.1. A nyugalomba vonulás utáni idő, valamint a gyermekkor és ifjúkor hosszának összehasonlítása
6.2. A heti munkaidő alakulása az USA-ban
6.3. Különböző hátrányos helyzetűek arányai Magyarországon (OM, 2002.)
7.1. A korábbi képzés, majd a megszerzett végzettség birtokában betölthető tevékenységek sémarajza
7.2. A differenciálódás sémarajza
7.3. A testkulturális szakemberek jellegzetes pályaprofiljai
7.4. Speciális testkulturális területek részvétele az egész életen át tartó mozgásfejlesztésben
7.5. A működés elvei
7.6. Az erős sportági orientációt tükröző építkezés
7.7. Az intézetek szerepe a képzésben
7.8. Az ötéves, kétszakos (v. szakpáros) képzés idôtérképének változatai

A táblázatok listája

1.1. Kvantitatív és kvalitatív szemlélet
2.1. Az egészség összetevői, befolyásoló tényezői (Nemzeti Egészségfejlesztési Stratégia, 1999)
2.2. A tevékenységek kedveltségi rangsorának nemek szerinti megoszlása
7.1. Az intézetek tanszéki tagozódása a képzésben

Sportpedagógia

Biróné Nagy Edit

Pécsi Tudományegyetem • Pécs, 2011

© Biróné Nagy Edit

Kézirat lezárva: 2011. november 30.

ISBN: 978-963-642-445-9

Pécsi Tudományegyetem

A kiadásért felel: Dr. Bódis József

Felelős szerkesztő: Bíróné Nagy Edit

Műszaki szerkesztő: Dialóg Campus Kiadó – Nordex Kft.

Előszó

Egy kézikönyvnek, amelyet várhatóan a sportszakembernek készülő és már működő, különböző szintű gyakorlatot folytatók fognak kézbe venni, egyidejűleg többféle funkcióra kell alkalmasnak lennie, többirányú érdeklődést kell kielégítenie. Melyek ezek a funkciók? Legyen mindenekelőtt tudományosan megalapozott, lehetőleg tartalmazza az új tudományos eredményeket, jelezze a tudományos fejlődés tendenciáit. Kifejtésmódjában fontos, hogy ugyancsak az adott tudományos szakterület sajátos nyelvezetét alkalmazva olvasmányos is legyen. A pályára készülők, leendő testnevelő tanárok, edzők és sportszervezők számára tankönyvként is alkalmazható kézikönyv alapvető kritériuma kell legyen a tanulhatósága, ezért tartalmi felépítése, szerkezete didaktikai átgondoltságot tesz szükségessé. Mindezen szempontok egyidejű figyelembevétele nagy kihívás volt számomra.

Némileg egyszerüsíti a helyzetet az a körülmény, hogy a jelen műhöz az igazán első lépéseket nem most és itt kellett megtenni. A mögöttes térben nem csupán egy „lefutott életpálya”, hanem a kézikönyv (szak- és tankönyv) korábbi kiadványai (1977, 1983, 1994) életképessége mint előzmények voltak segítségemre. A korábbi könyvek tanulhatóságáról, gyakorlatban való használhatóságáról több évtizedes pedagógiai tapasztalataim során meggyőződhettem, de pozitív visszajelzés az is, hogy mai napig (holott az utolsó kiadás is már 10 esztendeje volt, ami egy könyv életében az elavulást eredményező idő) – nem lankad az érdeklődés iránta. A felsőfokú sportszakemberképzésben folyamatosan használják, bár más intézmények keretében is jelentek meg azonos címmel, főként a tanárképzés számára munkák.

A kézikönyv előszavában szükséges bemutatnom a ma ismeretes és főként idegen nyelven megjelent sportpedagógiai művek és ezen készülő kézikönyv jelentős különbségeit. Sportpedagógiai összehasonlító elemző munkám során egyre inkább tapasztalom, hogy a tudományos igényt is kielégíteni kívánó munkák, szerzői kollektívák produktumai. Mi vajon ennek a jelenségnek az oka? Szokták mondani, hogy az ún. polihisztorok kora lejárt, ma inkább úgy mondanánk a szintetizáló, átfogó tudományos munkák szerteágazó specializáltságát egyre nehezebb szakmai felkészültséggel, kellő mélységben átfogni. Kétségtelen ugyanakkor, hogy úgymond „alapművekre” – bármennyire is ezek csupán átfogó, általános szinten képesek bemutatni az összefüggéseket – a gyakorlatban, főként a szakemberképzésben feltétlenül szükség van. Alapvető indok az adott kérdésben, hogy ma már a sporttudományon belüli szak diszciplínák – így a sportpedagógia is – további tudományos szakterületekre bomlottak, specializálódtak (l. a köv.1. fejezetben). Így pl. – különösen a nyugati országokban, hazai viszonylatban még nem jellemző – külön jelentős kutatóegyéniségei vannak a sportpedagógia történeti, antropológiai, szociológiai-pszichológiai, filozófiai, tantervelméleti, különböző sportágelméleti, kutatásmódszertani stb. szakterületeinek. Ezért szükség van a kollektív szerzős művekre, mert azok sokkal inkább képesek nemzetközi áttekintést, összehasonlító elemzéseket adni az adott sportpedagógiai részterületről. Be kell látnunk, hogy a jövő útja nálunk is ez kell legyen, ha ma még nincs, vagy csak részben van meg az ilyen jellegű munkákhoz szükséges – kétségtelenül magasabb – anyagi háttér, a ma még csak kialakulóban lévő széles tudományos kvalifikáltságú személyi bázis.

A Semmelweis Egyetem Testnevelési és Sporttudományi Karán, azaz a jogelőd Magyar Testnevelési Egyetemen a sportpedagógia tantárgy oktatása az 1965/66-os tanévben indult meg, először a nappali tanári, majd a többi szakon és tagozaton is. Nem kis büszkeséggel mondhatjuk, ezzel európai viszonylatban az elsők között voltunk (a kölni és lipcsei egyetemmel párhuzamosan). A sportpedagógia oktatásának megindításával a leendő testnevelő tanárok és edzők szakmaspecifikus pedagógiai képzését kívántuk megoldani, az általános neveléstudományi képzésre épülően. Ez utóbbi tekintetében egyedülállóan az említett egyetemekhez képest is, az erős általános pedagógiai képzés speciális folytatásának tekintettük a sportpedagógiát, amennyiben a sportban és a sport által való nevelés kérdéseit részleteztük hangsúlyosan. Tettük ezt azért, mert az iskolai testnevelés pedagógiai vetületével a mi egyetemünk képzési rendszerében külön tantárgy, a testnevelés elmélete és módszertana foglalkozott és foglalkozik ma is, ez az alapvető tárgyköre.

Nemcsak az egyre igényesebbé váló sportmunka, hanem a társadalmi életben jelentkező egyéb feladatok ellátása is szükségessé teszi, hogy a leendő testnevelők, edzők, sportvezetők magas szintű pedagógiai munkát végezzenek. Megfelelő partneri kapcsolatot tudjanak kiépíteni a sportban közreműködő egyéb tudományos szakemberekkel, így az orvossal, pszichológussal, menedzserrel. A sportra való felkészítés ma már minden szinten ún. csapatmunkát igényel, ezért az oktatásért felelős szakembernek magas szintű pedagógiai felkészültséggel kell rendelkeznie.

Bár minden szakunkon (tanári, edzői, menedzser) sokrétű pedagógiai felkészítést adunk, különleges jelentősége van a sport különböző területein sajátosan érvényesülő pedagógiai elvek, törvényszerűségek, követelmények ismeretére. E sajátosságok feltárása és vizsgálata a sportpedagógiára vár. E munka természetére nézve kettős, ugyanis szól a sportszakemberekhez, segítséget nyújtva pedagógiai problémáik megoldásához és hozzá kíván járulni a sportpedagógia tudományos problémáinak feltárásához, az általánosítható tapasztalatokkal az elmélet továbbfejlesztéséhez. Ennek megfelelően a könyv megírásával a feladat is kettős volt. Egyfelől a sportban folyó tervszerű pedagógiai munka elméletének kifejtése és összefoglalása népszerű és közérthető módon, másfelől a szakemberképzés terén jól használható tankönyv elkészítése.

Úgy tűnik, e kritériumoknak és feladatoknak – ha nem is maradéktalanul, de – sikerült az első kiadásnak eleget tennie, legalábbis ezt bizonyította életképessége. A további kiadásokat nemcsak a példányszámok kelendősége, hanem az is szükségessé tette, hogy az elmúlt harminc esztendő alatt a sporttudomány és ezen belül a sportpedagógia (nyugati viszonylatban nem egyedülállóan, hanem egymásbafonódóan is kell értelmezni) – óriási fejlődésen, változáson ment keresztül, egyenes következményeként a sportvilág megváltozásának. Mi sem természetesebb, minthogy megkísérelünk legalább lépést tartani ezzel a fejlődéssel. Jelenleg ez teszi szükségessé a könyv újraírását, a legutóbbi „átfésülés” (1994) helyett jelentős átdolgozását.

Az 1977-ben megjelent első kiadás a sportművészeti ún. „Ezüstgerely díj” harmadik helyezettje lett, érthetően széles körű szakmai érdeklődést esetenként vitát váltott ki. Ezt akkor, mint kezdő kutató és szakíró szubjektíve nehezen éltem meg. Ma már azt mondom, ezek nélkül nem alakulhatott volna a mai irányba a könyv tartalmának sorsa. Akkor komoly bírálatként hangzott el, hogy a munka elméleti műként túlzottan gyakorlatias, de a pedagógiai praxist ugyanakkor csak általános szinten érinti, pl. nem ad választ az egyes konkrét sportági pedagógiai problémákra. Ezek a vélemények szerencsésen szolgálták a továbbfejlődést, mert ezt követően megindultak a kutatások a szakspecifikus irányokba. Sorra jelentek meg az olyan – főként szakmódszertani könyvek, melyek az egyes sportágak sajátos pedagógiai kérdéseire gyakorlatközelibben tudtak választ adni.

Úgy érzem, közeleg annak az ideje, hogy a fiatal kutatógeneráció – a megfelelő szintű szakspecifikus felkészültséggel, a sportpedagógia iránt alázatos elkötelezettséggel – közös gondolkodással hozzon létre olyan átfogó sportpedagógiai művet, amely a korszerű tudományelméleti alapokon, mélyen elemzi az egyes sportágakra, vagy legalábbis sportágcsoportokra érvényes pedagógiai jelenségeket is. Ehhez, mintegy előfutárként a jelen munkámban jelzés szintjén az alapvető gondolatköröket, tartalmi fejlesztési irányokat összefoglalom.

Az előszó jogán ehelyütt köszönetet szeretnék mondani azoknak a Kollégáknak, akik ösztönzésükkel hozzásegítettek a könyv újjáírásához és megjelentetéséhez, PhD. habil. Nyerges Mihály dékánnak, dr. Kis Jenő, PhD.habil. Radák Zsolt dékánhelyetteseknek és Dr.habil. Gombocz Jánosnak, a Neveléstudományi Intézet igazgatójának. Külön köszönet azoknak a kedves Kollégáknak, akik közreműködtek a könyv megírásában; azoknak, akik témavezetésemmel tudományos fokozatot szereztek neveléstudományból és kutatómunkájukkal a sportpedagógia egyes részterületét gazdagították, továbbá mindazoknak, akik pedagógiai témájú kutatómunkájukhoz igénybevették és veszik segítségemet a doktorképzés folyamatában Az ő eredményeik nélkül nem sikerülhetett volna ennek a munkának érdemi gyarapítása.

Köszönet Dr. Nádasi László prof. emeritusnak és Dr. Kis Jenő dékánhelyettesnek az igényes szakvélemény elkészítéséért.

Az ICSSP akkori elnöke, Paavo V. Komi előadásában (TF 1994, Bp.) a könyv mottójául is használható, megszívlelendő gondolatát idézem: fontos feladata a sporttudomány kutatóinak a tudományos együttműködés különféle formáinak alkalmazása. S ezen nem a formális együttműködést kell érteni, hanem a kollégák közötti személyes együttműködéseket – akár az intézményi megerősítés nélkül is – amely azon az elven működik, hogy:

A tudomány egyetemes, amelynek nincsenek határai!

A szerkesztő

1. fejezet - A sportpedagógia tudományelméleti alapjai

Összefoglalás

A fejezet átfogja a sportpedagógia mint tudomány elméleti alapkérdéseit:

  • A sportpedagógia, tudományelméleti háttere, a sporttudományhoz való viszonya.

  • A sportpedagógia tárgya, a neveléstudományhoz való viszonya.

  • A sportpedagógia helye a tudományok rendszerében (interdiszciplinaritás), fejlődése.

  • Sportpedagógiai alapfogalmak.

  • A sportpedagógia rövid történetének hazai és nemzetközi áttekintése.

  • A sportpedagógia kutatásmódszertani alapvetése.

Kulcsfogalmak: sporttudomány, sportpedagógia, fizikai aktivitás, testnevelés-, sport-, kutatásmódszertan, teljesítménydiagnosztika.

Bevezetés

Jelen fejezetünk – mint első, bevezető fejezet – elsősorban alapozó jellegű. A további fejezetekhez nélkülözhetetlen elvi, alapvető elméleti kérdéseket van hivatva összefoglalni. A sportpedagógia – mint tudományos diszciplína és a sportszakemberképzés alapozó jellegű szaktárgya – tartalmában elvi jelentőségű általános elméleti kérdéseket kell a többi fejezet számára előrevetítve tisztázzon, de gyakorlati útmutatást is kell adjon.

1.1. A sporttudomány

Tudományelméleti kérdések tisztázása történelmi fejlődésünk bizonyos fejlődési stádiumaiban elodázhatatlan feladat. Különösen az, ha egy viszonylag fiatal tudományágról van szó és a könyvet nem csupán érdeklődés kielégítése, hanem a tanulhatóság szándékával adjuk kézbe.

Egy fiatal tudományág értelmezése elsősorban azt jelenti, hogy megkeressük a helyét a tudományok hagyományos rendszerében, mert kutatási eredményeivel, tapasztalatainak sokaságával eljutott az elméletképzés (a tapasztalatok általánosítási) szintjére, úgymond „megérett” a tudományos besorolásra. Ez a körülmény a tudományfejlődés belső tendenciája.

A tudományok fejlődését természetszerűleg nem csak belső tényezők (az előbbiekben említett tudományfejlődési tendenciák) feszítő ereje gerjeszti. Egyidejűleg az ún. külső, társadalmi hatások szerepe is fontos, különösképpen a tudománypolitikai támogatás vagy ellenállás talaján jelentkező érvek és ellenérvek fontos szerepet játszanak ebben.

A tudomány fejlődésének hívó szavát nem elegendő tudomásul venni. Az előbbiekben említett összefüggések összetettsége jelzi, hogy a belső, ún. tudományelméleti konstellációnak és a külső társadalmi „fogadókészségnek” együttesen kell jelen lennie ahhoz, hogy hathatósan nyerjenek összegezést az adott tudományág fejlettségének új tényezői, jellemzői, és megfelelő besorolást nyerjen a tudományok kialakult rendszerébe.

Egyetemes kultúra – testkultúra

Minden tudomány valamely kultúrterület szellemi leképezésére szolgáló eszmerendszer. A sporttudomány megértéséhez is abból az anyagi-szellemi bázisból kell kiindulnunk, amely a háttérben létezik – az egyetemes emberi kultúra egy szegmenseként (szeleteként) –, jelen esetben a testkultúrából.

A kultúra… azon képességek (anyagi, viselkedésbeli, szellemi) teljesítmények, társadalmi intézmények összessége, amelyek megkülönböztetik az embert az állatvilágtól és amelynek révén a történelem folyamatában természeti állapotából kiemelkedett. Tárgyiasult formában társadalmilag továbbadott képességek és tapasztalatok együttese (Herder, J. G.-re hivatkozó Magyar Nagylexikon).

A kultúra a világ jelenségeinek rendjében a biológiai fölötti tartomány, amely saját törvényszerűségeinek alárendelten alakul – megfelelőjeként a szociokulturális jelző használható.

Testkultúra… az egyetemes kultúra organikus része, az ember egészségügyi kultúrájának egy részét és mozgáskultúráját foglalja magában. Tartalmilag a testkultúra mindazon szellemi és anyagi értékek összessége, melyeket az emberi társadalom fejlődése folyamatában létrehozott és értékként megőrzött, a társadalmon belül lezajló aktivitása, fizikai tevékenysége segítségével (Röthig, P. 1976).

Az embernek ez az aktivitása, egészségének, fizikai állapotának megőrzésére, képességeinek (elsősorban a testi) fejlesztésére, teljesítőképességének növelésére történik, a testgyakorlatok és a sport, mint eszközrendszer felhasználásával (Takács, F.1989).

A testkultúra tudománya (a szélesen értelmezett sporttudomány) ebben a széles értelemben vett testkulturális tevékenységeket (egyedi és társadalmi) leképező szellemi, tudományos értékrendszer.

Az emberi társadalom testkulturális tevékenységeinek összetételében eszerint beletartoznak:

  • a tudatosan megválasztott értékek közvetítésével irányított aktivitások,

  • társadalmi alkalmazkodóképességben, a szocializációban,

  • az adott társadalom cselekvési, mozgáskultúrájának színvonalában,

  • a teljesítőképesség különböző megnyilvánulásaiban,

  • a versenyképesség formájában.

1.1.1. Sporttudomány – sporttudományok?

Hazai viszonylatban a Magyar Testnevelési Egyetem történelmileg jelentős eseményt kezdeményezett, amikor vitasorozatot rendezett 1994-ben, felismerve, hogy a testnevelés és sport társadalmi elismertségéhez egységes tudományelméleti véleményre van szükség, mégpedig a közvélemény széles körű nyilvánossága előtt. Állásfoglalást szövegezett meg a sporttudomány értelmezésével kapcsolatban. Ez az állásfoglalás a sporttudomány egészét, de annak részdiszciplínáit (így a sportpedagógiáét) is, segítette rendszertanilag a megfelelő helyre sorolni.

A sporttudomány az elmúlt évtizedekben, különösen a 80-as évektől kezdődően jelentős fejlődésen ment keresztül. E fejlődési vonalak:

  • a különböző tudományok a sportnak egyre több területére hatoltak be és tárták fel a sportspecifikumokat,

  • a sporttudományon belül egy jelentős differenciálódás jött létre, melynek következtében sporttudományi szubdiszciplínák alakultak ki mind természettudományos, mind társadalomtudományos aspektusokkal (Istvánfi 2000),

  • jelentősen megnőtt a sporttudományi tudományos művek száma,

  • nemzetközi együttműködések, társaságok alakultak ki, rendszeressé váltak a hazai és nemzetközi kongresszusok, tudományos találkozók,

  • mindezek eredményeképpen (bár elhúzódó akkreditációs folyamatban) 1997-től a tudományos utánpótlás képzésére, az új rendszerű (PhD) képzésre is jogot nyerhetett az akkori Testnevelési Egyetem, a mai SETF Kar jogelődje.

a/ Széles értelemben világviszonylatban a testi aktivitásra a sport kifejezést használják, többféle hangsúllyal, pl. a sport gyakorlása játékos kifejezéssel a tulajdonképpeni játékot jelenti. Általában nem egyértelműen és egységes jelentéssel állandóan változik a játék, munka és küzdelem aránya a sport jelentéseiben. Emiatt is válik oly bizonytalanná és sokrétűvé az értelmezése. A sport számára jellemzően emelhető ki a törekvés a technikai tudás iránt az eredmények (teljesítmények elérésére, és azok összehasonlítási lehetőségére) ennek megfelelően beszélhetünk általában versenysportról, illetve élsportról (Röthig, P. 1976).

A sport, jellemzői alapján a modern társadalom életstílusához hozzátartozik, kiváltképpen a szabadidő keretében kifejtett tartalmaival és különösképpen a tömegkommunikációs eszközök közvetítésének segítségével.

Egy komplexen értelmezett sporttudomány vizsgálati tárgya, a sport, különböző aspektusokból ebben az értelemben.

b) Szűkebb értelemben a sport általában a teljesítménysportra, versenysportra (iskolai viszonylatban is) értendő. Sajnálatos, hogy a magyar nyelvű közhasználata a szónak ezt a formáját ismeri inkább, ez sok félreértelmezéshez vezet a sporttudomány megítélése esetében.

A sporttudomány kifejezést terjedelmileg és tartalmilag is kettős értelemben használja a szakirodalom. Az előbbi gondolatmenetnek megfelelően.

Széles értelemben (terjedelmileg) a sporttudomány gyűjtőfogalom, amely magában foglalja a különböző sport előtagú, ún. szubdiszciplínákat. (Így pl. a sportélettan, sportfilozófia, sportszociológia, sportlélektan, sportpedagógia, stb.). Mint átfogó, gyűjtőfogalomnak integráló jelentősége, szerepe van a tudomány fejlődésében.

E vélemény szerint a belső rendező elv, amely összefogja, integrálja a különböző részterületeket, az emberi mozgás, fizikai aktivitás mint élet-, kultúr- és társadalmi jelenség. A sporttudomány részdiszciplínáinak közös kérdésfeltevése ez a széles értelemben vett sporttevékenység.

Ha elfogadjuk az előző elméleti felfogás lényegét, miszerint a sporttudomány gyűjtőfogalom, amelynek alkotórészeit a közös kutatási terület foglalja egységbe, már nem vagyunk messze az álláspontunk másik lényeges pontjától, vagyis annak leszögezésétől, hogy a sporttudomány önálló tudományág (Schmitz 1978/79). Ezt a nézetet megerősíti a következő idézet:

„…a sporttudomány úgy létezik, mint más, hagyományosnak tekinthető tudományágak, amelyek egy-egy társadalmi tevékenység (pl. gyógyítás, növény-, állattenyésztés, ház-, útépítés stb.) elméleti tudományos alapjait teremtik meg, művelik. Így a sporttudomány témája az emberi-fizikai teljesítmény fokozása…” (Frenkl, R. 2000).

1.1.2. A sporttudomány meghatározása

A sporttudomány körülhatárolásakor a fenti összefüggések (egyetemes kultúra, testkultúra), a különböző terjedelmű felfogások (széles, illetve tágabb szóhasználat), a nyelvi különbségek és a sportfogalom különböző értelmezései húzódnak meg.

A sporttudomány definíciója: az emberi társadalom egyetemes kultúrájának részterületeként, a testkultúrának leképezésére szolgáló eszmerendszer – tudományosan igazolt, rendszerezett, általánosított elvek, tételek, törvények és törvényszerűségek, elméletek és módszerek együttese.

Kutatási tárgya az ember cselekvőképességének és teljesítménynövelő fizikai tevékenységének vizsgálata az elmélet és a sportgyakorlat továbbfejlesztése céljából, új összefüggések feltárása (szélesen értelmezett sport).

Kutatási célja a társadalom testkulturális értékeinek (mint az egyetemes kultúra szubkultúrájának) gyarapítása, ezek segítségével az egyének, s ezen keresztül a társadalom totális fejlődésének elősegítése. A fizikai aktivitást tudatosan végző (sportoló ember tágabb értelemben) embernek mint biológiai–pszichikai–szociális egységnek a vizsgálata.

Alapkategóriái:

  • fizikai aktivitások,

  • teljesítménynövelő tevékenységek,

  • szabadidő-kitöltő tevékenységek,

  • rehabilitációs és gyógyító mozgásos tevékenységek

  • tudatos testgyakorlás, testnevelés,

  • gyógyító testnevelés,

  • sportok (prevenciós, egészségmegőrző, rekreációs),

  • versenysportok.

Tudományos jellege, akár gyűjtőfogalomként, akár egységbe rendezett önálló tudományágként értelmezzük:

  • a sporttudomány multidiszciplináris tudományág, mivel:

  • az adott társadalom testkultúrájának, mint az általános kultúra részterületének értékmérőjeként multikulturális,

  • a társadalmi és természeti környezetben, vagyis a valóságban élő embernek vizsgálatával holisztikus szemléletű,

  • vizsgálati aspektusait és kutatási módszereit tekintve is integráló,

  • feltáró és rendszerező, szoros, mindennapi kapcsolatban a valóságosan sportoló emberrel,

  • a sportoló egyén teljesítménynövelő, cselekvőképességét fejlesztő tevékenységének vizsgálata következtében fejlesztő (növelő, művelő, nevelő jellegű),

  • normatív, követelményeket, értékeket meghatározó,

  • egyidejűleg az elmélet és gyakorlatfejlesztés szándékával.

A sporttudományon belül egyaránt érvényesülnek az alap és alkalmazott tudományos kutatások jellegzetességei, mivel célja új törvényszerűségek és összefüggések feltárása éppen úgy, mint az egyéb tudományos alapkutatási eredmények felhasználása. Ezért a sporttudomány: integratív, szintetizáló, ugyanakkor specializáló analitikus szemléletű (Ángyán, L. 2000).

A sporttudománynak tartalmában egy szélesebb értelmezésekor a sport-fogalmat is egészen tágan fogtuk fel. Ennél létezik egy szűkebb értelmezés is, amely a sporttudomány vizsgálati tárgyát a sport szűkebb terjedelmű körére, a versenysportra terjeszti ki. Jelen könyvünkben – némileg különbözően a korábbi sportpedagógiai munkáinktól – saját tudományágunkat a szélesebb terjedelmű és tartalmú, a sportot tág értelemben értelmező felfogásban kezeljük.

A sporttudomány értelmezésében jelentős különbségeket okozhat magának a sporttevékenységnek a magyarázata. Néhány ezek közül ennek alátámasztására!

„… a sporttudomány a sportnak mint társadalmi és kulturális terméknek a kutatásával foglalkozik, minőségi jellemzőinek feltárására irányul. Ez azt jelenti, többek között, hogy:

  • melyek a sport kulturális gyökerei,

  • milyen interakciók zajlanak a sport és a kultúra egyéb jelenségei között,

  • melyek a sport nemzeti, regionális és nemzetközi vonásai,

  • mi a jelentősége a sportnak az egyének, kis és nagycsoportok, illetve a társadalmak számára…” (Földesiné, Sz. Gy. 2000).

A sporttudomány, ezen keresztül a sport elemzési szempontjai (Mc. Pherson és tsai 1989 szerint): „… a sportot a társadalmi bekapcsolódás, részvétel mértéke, annak foka, formái, gyakorisága, időtartama, intenzitása szabja meg. Illetve meghatározható a cselekvés, érzelmi részvétel, a tudás szintjein. A sport meghatározható játékos tevékenységként is…”

Guttmann, A. (1978) a modern sport elemzésénél felhívja a figyelmet korunk sportját kísérő jelenségekre, mint sporttudományos problémákra:

  • mint a szekularizáltság foka,

  • a specializálódás mértéke,

  • egyenlőség a versenyben, a versenyfeltételek azonossága,

  • a racionalizálódás mértéke,

  • a bürokratizmus a sportszervezetekben,

  • a számszerűsítés eluralkodó jellege,

  • a rekordok.

Mindhárom véleményben a társadalmi szempontok, a szociológiai megközelítésmód kerül kihangsúlyozására a sport társadalmi jellegének kiemelésével, bár mindhárom másként fejezi ki ezt.

Más megvilágítást ad, ha a sporttudományt eredményei felől szemléljük.

A sporttudomány eredményei ugyanis:

  • hatással vannak a sportra, de nem egyértelműen meghatározó jelleggel,

  • nemcsak a sportra, hanem tágabb értelemben az egész népesség testkultúrájának fejlődésére is,

  • fontos területe az iskolai testnevelés és sport, mely egyidejűleg a nevelési rendszeren belül is fontos szerepet játszik és az ifjúság egészséges fejlődését szolgálja,

  • speciális kérdései a megelőző, gyógyító, az egészségügyi ellátáshoz kapcsolódó tevékenységekkel összefügg.

A sporttudomány egy sajátos konceptuális rendszeréhez jutunk, ha kiindulási alapnak a testkulturális tevékenységeket vesszük (Ulrich és J. E. Nixon konceptuális teóriája).

1.1. ábra - Elméleti koncepciók és a testkultúra

Elméleti koncepciók és a testkultúra

A legújabban megjelent német nyelvű kézikönyv (Haag, H. 2001) a sporttudomány rendszerét a sporttudományt alapvetően meghatározó két területe nézőpontjából határozza meg:

  • az orvosi – természettudományos és kultúrelméleti – területei, valamint

  • a sportvonatkozású tématerületei szerint.

Ezt szemlélteti az alábbi két ábra, 1.2., 1.3. (átvéve Haag–Hummeltől, ford. a Szerk.).

Az 1.2. ábra, mint a sporttudomány egy lehetséges rendszerezési koncepciója, abból a szempontból is jó számunkra, hogy a sportpedagógiának is egy lehetséges felosztását sugallja.

1.2. ábra - A sporttudomány egy lehetséges rendszerezési koncepciója

A sporttudomány egy lehetséges rendszerezési koncepciója

Megjegyzendő, ez az ábra már átvezet a sporttudomány interdiszciplináris helyének megértéséhez.

1.3. ábra - A sporttudomány interdiszciplináris helye

A sporttudomány interdiszciplináris helye

1.1.3. Sporttudomány – egészségtudományok

Testkultúra – egészségkultúra

Egy új, a sporttudomány számára is gazdagító viszony – amelynek hátterében a testkultúrának az egészségkultúrához való viszonya áll – a sporttudomány és az egészségtudományok kapcsolata.

Erről az összefüggésről a fejezet későbbi részében (az 1.3.3. pontban) beszélünk részletesebben, az alapfogalmak között.

1.2. Sporttudomány – sportpedagógia

A sportpedagógia, mint tudomány értelmezéséhez, helyének és funkcióinak tisztázásához segít hozzá minket az, ha a sporttudományhoz való viszonyát tisztázzuk.

A sportpedagógiának a sporttudományhoz való viszonya kettős értelmezést tesz lehetővé. Ennek megfelelően ugyanis lehetséges egy szélesebb és tágabb értelemben vett sportpedagógiáról beszélni.

Tágabb értelemben a sportpedagógia: a sporttudomány egy sajátos, pedagógiai aspektusa/nézőpontja. Ezt a felfogást az a valóban elfogadható érvelés élteti, miszerint a sport, mint emberi teljesítménynövelő tevékenység, eleve művelő, nevelő jellegű. Eszerint a sportot bármilyen területen, bármely megnyilvánulásában vizsgáljuk, annak mindig lesznek pedagógiai konzekvenciái, vonzatai is. A mi felfogásunkban ez az összefüggés természetszerűleg érvényesül, akkor is, ha a részletes kifejtésben inkább a sportpedagógia sajátos, önálló kérdésfeltevéseit keressük.

Szűkebb értelmezésben a sportpedagógia: a sporttudomány önálló rész- (szub) diszciplínája. Pedagógiai jellegénél fogva határtudomány a sporttudomány és a neveléstudomány között.

1.2.1. A sportpedagógia, mint a tudomány tárgya, a neveléstudománnyal való kapcsolata

Ha a sportpedagógiát önálló tudományágként fogjuk fel, elsősorban a neveléstudományhoz való viszonya szembeötlő.

Az ún. nominatív (név szerinti) jelölés a laikus szemlélő számára is feltűnő, e mögött azonban lényegi kapcsolat rejlik abból az összefüggésből fakadóan, amely a két tudomány tárgya között van. Ugyanis a neveléstudomány tárgya általánosságban a személyiség céltudatos fejlesztése, a sportpedagógia pedig a sporttevékenységet, mint személyiségfejlesztő tényezőt vizsgálja.

Tehát a sportpedagógia a neveléstudományhoz, a sportban (sui generis) benne lévő pedagogikum révén kapcsolódik.

Személyiségfelfogásunkban azt az alapvető álláspontot képviseljük, miszerint annak fejlődésében alapvető szerepe a tevékenységnek, különösképpen az öntevékenységeknek van. Másképpen a személyiség a tevékenységben, a tevékenység által fejlődik, ennek segítségével alakul ki kapcsolatrendszere az őt körülvevő világgal, a természettel és társadalommal, melynek egyidejűleg része is.

Az ember lényegéhez tartozik az öntevékenység, e nélkül nem létezik. Adottságai, képességei, képzettsége, lehetőségei szabják meg, hogy az öntevékenységnek milyen formáját, milyen szinten valósítja meg. S amilyen mértékben lehetősége van az öntevékenységre, olyan mértékben nyilvánul meg sajátos lényege, jut kifejezésre egyénisége.

A sport igényli és lehetővé is teszi a sportoló ember öntevékenységét, ezáltal válik a személyiségfejlődés egyik nélkülözhetetlen tényezőjévé. Összehasonlítva sok más emberi tevékenységgel ugyanis, pl. a munkát végző dolgozóval, a kötött feladatot teljesítő tanulóval, a sport sokkal inkább lehetőség az öntevékenységekre, ezáltal a kezdeményező, önálló megoldásokra.

A sportpedagógia – pedagógiai jellegű tudomány, amelynek tárgya – az előbbi összefüggések ismeretében – a sport (szélesebb értelemben), a sportolásban részt vevő sportoló tevékenységének vizsgálata pedagógiai nézőpontból, a teljesítménynövelés aspektusából.

A sportpedagógia kutatási célja a sporttevékenységben felmerülő pedagógiai problémák megoldására: – a pedagógia általános legátfogóbb törvényszerűségeinek, elveinek alkalmazása, a sportoló személyiségének sokoldalú, céltudatos és tervszerű fejlesztése (nevelése) érdekében – csak a sportra jellemző sajátos pedagógiai helyzetekre vonatkozó pedagógiai problémák összefüggéseinek, törvényszerűségeinek és megoldásainak feltárása.

A sportpedagógia tárgya szerint tehát elsődlegesen pedagógiai alkalmazott jellegű tudomány (Új Magyar Lexikon). Más meghatározást idézve: „… A sportpedagógia a fizikai aktivitás tudományos problematikája, pedagógiai diszciplína…” (Grupe, O. 1976).

A sportpedagógiának a neveléstudománnyal (pedagógiával) való szoros kapcsolata megnyilvánul abban, hogy:

  • az emberi társadalom testkulturális tevékenysége során anyagi és szellemi jellegű értékeket termel, melyeknek tudatosan megválasztott körét a műveltség átadása folyamatában egyéni aktivitássá alakítja,

  • elősegíti a társadalmi alkalmazkodó képesség fejlődését, a szocializációs folyamatot,

  • fejleszti az adott társadalom és az egyén mozgáskultúrájának, viselkedéskultúrájának színvonalát,

  • növeli a társadalom és az egyén egészségi állapotának színvonalát,

  • általánosan és egyedi szinten növeli a teljesítőképességet, a teljesítmények szintjét,

  • a civilizáció folyamatában egyre növekvő rivalizáció által megkívánt versenyképességek fejlesztését segíti elő.

Mindezen megnyilvánulását a társadalom a tudatosan irányított testkulturális tevékenységének (a szélesebben értelmezett sport) alapvetően (sui generis) nevelő funkcióin keresztül érvényesíti. Ez adja meg a testkulturális tevékenységek (testnevelés, sport) sportpedagógiai vizsgálódási alapját.

A sportpedagógia terminológiáját Pieron és Beyer, E. 1978-ban alapozták meg az 1976. évi karlsruhei nemzetközi sportpedagógiai kongresszust követően, amelynek éppen a sportpedagógia tudományelméleti kérdéseinek tisztázása volt a feladata nemzetközi konszenzus alapján. A kongresszusról szóló összefoglaló tanulmánykötet (Haag, H. 1978) fekteti le ezeket az alapokat és sokáig kiindulási alapot adott a sportpedagógia értelmezéséhez.

A legfontosabb elméleti alapkérdésekben kialakult álláspontok:

  • a sportpedagógia önálló elméleti terület (különülôen a korábbi testneveléselméleti alapoktól, amelyből származtatható),

  • kutatási területei alapvetően az emberi mozgás, játék és a szűkebb értelemben vett sport,

  • tisztázza jellegét, funkcióit a sporttudományon belül,

  • valamint szerkezetét, összetételét (alkatát), főbb részterületei:

    • történeti kialakulása,

    • értelmezési tartománya,

    • antropológiai alapvetése,

    • oktatáselméleti vonatkozásai,

    • nemzetközi összehasonlító elmélete.

A karlsruhei konferencia óta eltelt idő a sportpedagógiára nézve is jelentős változások, mondhatnánk a kiteljesedés kora. Maga az összehasonlító sportpedagógia kialakulása is egy ilyen momentum.

Az 1980-as évektől jelentően megindult a sporttudomány nemzetközi áttekintése, összehasonlító tanulmányozása mind természettudományos, mind társadalomtudományos vonatkozásban. Emellett, ezt a folyamatot felerősítve, megnövekedett a nemzetközi kutatási együttműködések száma, kisebb-nagyobb régiókban, sőt a különböző földrészek – hangsúllyal Európa és Amerika –, de a többi világrész között is. Ezeknek az összehasonlító nemzetközi sportpedagógiai kutatásoknak az eredményeiről szólt az a tudományos „szemle”, melyet Malente-ben tartottak a Comparative Physical Education and Sport címen 1987-ben, és amelyről egy részletes beszámoló tanulmány készült (Haag, H. 1987).

A sportpedagógia – a sport pedagógiája

Fetz, F. (1972) művében a sportpedagógia kifejezést még egy további összefüggésben is használja, példa rá tőle egy idézett gondolat: „… a sportpedagógia a sportra nevelés gyakorlata, tanítása és tudományos elmélete az iskolában, az iskolán kívüli és az iskolát megelőző nevelési rendszeren belül…”

Ebben az idézetben – amellyel alapjában véve egyetérthetünk – a sportpedagógia kettős értelemben is szerepel. Egyszer a nevelés eszközeként, arra a pedagógiai munkára értelmezi, amelyben a sport gyakorlatban, az edző, gyakorlatvezető nevelőmunkáján keresztül fejti ki hatását és az erről a pedagógiai hatásrendszerről szóló tudományos elméletről. A továbbiakban – elfogadva a két valós jelenség (a sport pedagógiai elmélete és gyakorlata) közötti szoros, egymást kölcsönösen feltételező és fejlesztő nevelő hatását – következetesen különbséget fogunk tenni a sportpedagógia mint elmélet és a sportban folyó pedagógiai gyakorlati munka között. Amikor az elméletről szólunk, a sportpedagógia kifejezést használjuk, amikor a gyakorlatról, akkor a sportban folyó pedagógiai munkaként jelöljük. Az előbbiekben említett kölcsönhatásról a következő fejezetben még szemléletesebben fogunk szólni, amikor a sportpedagógia fejlődését elemezzük.

1.4. ábra - Schmitz-féle sportpedagógiai dimenziók

Schmitz-féle sportpedagógiai dimenziók

Ez a szemlélet közel áll a Schmitz-féle sportpedagógiai koncepcióhoz, amely a sporttudományhoz való kapcsolatát a sport képzési területein keresztül világítja meg és rendszerezi (Schmitz, 1978/79).A sporttudományon belül didaktikai teóriaként értelmezi a sportpedagógiát, amelynek tartalmát is eszerint határozza meg.

1.2.2. A sportpedagógia fejlődési irányai

A sportpedagógia rendszertanilag – amint azt a korábbiakban láttuk – egyfelől a sporttudomány/ok nagy csoportjához, másfelől a neveléstudományon keresztül a társadalom-, bölcsészettudományok átfogó tudományterületének körébe tartozik.

  1. A sportpedagógiának a sporttudományokhoz való viszonyát az 1.1. fejezetrészben tárgyaltuk. Ez a kapcsolat a lehetségesen legszorosabb, ugyanis akár a sporttudomány egészét, akár részdiszciplínái oldaláról nézzük, tudományos vizsgálódásunk közös tárgya a sport, különböző aspektusokból. A sportpedagógiáé a pedagógiai nézőpont.

A sportban felmerülő sajátos pedagógiai problémák nem válaszolhatók meg maradéktalanul az általános pedagógiai ajánlásokkal. Ezekre csakis a közvetlen nevelőmunkát végző, a sportolóra közvetlenül ható sportszakember tud sajátos pedagógiai válaszokat adni. Ezek a megoldásmódok, mint sok-sok egyedi tapasztalat, az elméleti kutatómunka segítségével új tudományos, elméleti felismerésekhez vezetnek, gyarapítva a sportpedagógiát. Ha a sportpedagógiának ezt a fejlődésvonalát vesszük figyelembe, akkor tulajdonképpen egy induktív gondolatmenetet követtünk, és a sportpedagógia problémafeltáró, jelenségfeltáró, a gyakorlati munkát analizáló, dinamikus jellegét emeltük ki.

  1. A sportpedagógiának a neveléstudományokhoz való kapcsolatáról az 1.2. fejezetrészben szóltunk. Annak ellenére, hogy tudományágunk nevében is viseli a „pedagógiai” jelzőt, kapcsolata e tudományággal – és a neveléstudományon keresztül szélesebben a társadalomtudományok szinte mindegyikével – mégis az előbbi kapcsolathoz képest (ami a sporttudomány esetében érzékelhető volt), jóval közvetettebb, áttételesebb.

Miért áttételesebb? Mert amíg a neveléstudomány vizsgálati területe az általában véve vett pedagógiai folyamat, a nevelés, addig a sportpedagógia a speciális szituációk speciális pedagógiai kérdéseit elemzi. A specialitást az a nevelési „színtér” adja, amelyet sportnak (tágabban és szűkebben is) nevezünk. (A „színtér” kifejezést ehelyütt átvitt értelemben használjuk, nem csupán a helyszínre értjük.) A sport egészében ugyanis sajátos tevékenységként, sajátos eszközeivel, helyzeteivel, céljaival, módszereivel és eszközeivel sajátos pedagógiai szituáció, amely sajátos pedagógiai irányítást igényel. Különösen szembetűnő ez a különbség az általános pedagógiai helyzethez képest, a versenyszerű sportolásban, ahol a személyiségfejlesztésnek sajátos célrendszerében, a képességhatárok igénybevételével folyik a nevelőmunka.

Fokozza az általános pedagógiai tételek alkalmazhatóságának nehézségét az, hogy a sport mint tevékenység esetenként a személyiség egyoldalúan hangsúlyos igénybevételét, egyoldalú foglalkoztatását jelenti. Ehelyütt nem térünk ki az egyik jelentős sportpedagógiai problémánkra, az ún. „beszűkülés” veszélyére, majd a későbbiekben tárgyalni fogjuk. Ezt a körülményt azért emeltük ki, mert a sportban nemcsak a tevékenység és a körülmények sajátosak, hanem ennek következtében maga a hatás is speciális irányú, elsődlegesen (a sportok többségében) fizikai, a test fejlesztését segíti elő. Az egyén különleges irányú, az adott sportágnak megfelelő képességeit fejlesztik, méghozzá a lehetséges szélső határok között, a maximális mértékben. Csak ilyen módon válik lehetségessé, hogy a sportoló az adott sportágban maga vagy a mások által felállított csúcsteljesítményekre legyen képes.

A sportpedagógiának a pedagógiával való kapcsolata nem egysíkú. Egyes részterületeken erősebb, másutt gyengébb. Erősebbnek mondhatók azok a szálak, amelyek a sportpedagógiát a pedagógián belül a neveléselmélettel fűzik össze. Ennek oka részben az, hogy ebben a vonatkozásban nagyobb a társadalmi nyomás, a hiányérzet az edzők munkája iránt. Kétségtelen ugyanis, hogy a sportolók magatartásbeli, erkölcsi, szellemi megnyilatkozásai esetenként hagynak kívánnivalót. Ugyanakkor természetesen az is igaz, hogy ezek a hibák a „sport színpadán” mindig felnagyítva kerülnek a közvélemény elé. Másfelől okként hozható fel, hogy az oktatási problémák (oktatáselméleti kérdések) megoldására ma már elméletileg is megalapozott, sőt sportágspecifikus edzéselméletek állnak az edző rendelkezésére. Az általános pedagógiában ismert oktatáselméleti terület eddig sajnos még csak említés szintjén sem foglalkozik a mozgásos cselekvések, a sport és testgyakorlatok oktatásának elméleti problémáival.

Mindezek ellenére, amit a sportpedagógiai és az egyes neveléstudományi területek kapcsolatáról mondottunk, az az alapvető álláspontunk, hogy – ha a sportpedagógia elméleti kérdései között nem is, de a sportpedagógiai munka gyakorlatában középponti és nevelőhatását tekintve alapvető szerepe az oktatásnak van. Jelen könyvünkben ezt a tényt szem előtt tartva nagyobb teret is adtunk egy ezzel foglalkozó fejezetnek (5. fejezet).

A sportpedagógiának a pedagógiával való viszonya elemzésénél egy speciális területnek az általánoshoz való viszonyát mintegy deduktív gondolatmenetben vettük figyelembe. Ezt a kapcsolatot nem értelmezhettük mechanikusan, mert az általános pedagógia tételei maradéktalanul és változtatás nélkül nem alkalmazhatók a sport speciális területére.

  1. A sportpedagógia fejlődési irányait, az előbbi ún. induktív és deduktív gondolatmenettel összefüggésben az alábbi ábra segítségével érzékelhetjük:

1.5. ábra - A sportpedagógia fejlődési irányai

A sportpedagógia fejlődési irányai

1.2.3. A sportpedagógia tudományos jellege; interdiszciplinaritása

A sportpedagógia normatív jellegű tudományág, ugyanis bármely gondolatmenetben (induktíve vagy deduktíve) közeledünk kapcsolatainak feltárásához – másként a sport és sporttudomány avagy az általános pedagógia felől –, szerepét és feladatát csak akkor fogja betölteni a tényleges pedagógiai gyakorlatban, ha mint elmélet, a gyakorlati sport számára „iránytűként” használható. Vagyis ha olyan elveket és követelményeket tartalmaz, amelyeknek segítségével értelmezni tudja az edző, gyakorlatvezető az adott pedagógiai helyzetet, a felvetődő esetleg kritikus helyzetekre pedig megnyugtató megoldásokat tud találni. Ezért tehát a sportpedagógiának nemcsak általánosítható törvényszerűségeket, elvi szinten megfogalmazott tételeket, hanem megoldásokat, példák tömegét, javaslatokat, követelményeket is tartalmaznia kell. Jellegében tehát normatívnak (követelményeket meghatározónak) is kell lennie.

Tudományos jellegét egyfelől a sporttudományhoz, másfelől a neveléstudományhoz való viszonya adja meg, e két tudományra jellemző jegyek (l. a korábbi fejezetrészeket és az általános pedagógiában tanultakat!).

A sportpedagógia feladatai mindezek következtében:

  • a személyiség fejlesztésének egy igen jelentős színterén a sporttevékenységben felmerülő pedagógiai problémákra az általános pedagógia járt útjain, kitaposott ösvényein haladva, évezredes tapasztalatait, tudományos eredményeit felhasználni;

  • a sporttevékenység megfigyeléséből, elemzése segítségével olyan új pedagógiai konzekvenciák megállapítása, melyeknek segítségével új, a sport speciális helyzeteire jellemző pedagógiai összefüggések feltárásához juthatunk.

Definiálva: a sportpedagógia feladata a sportoló felkészítésének folyamatában érvényesülő pedagógiai törvényszerűségek, elvek, tényezők tudományos igényű feltárása, elemzése, rendszerbe foglalása; ezek alapján sajátos pedagógiai követelmények, eljárások meghatározása.

Az edzők, gyakorlatvezetők számára nélkülözhetetlen a sportpedagógia ismerete, mert segíti alkalmazni az általánosan bevált pedagógiai eljárásokat, felismerni a pedagógiai hatótényezőket. Megértéséhez szükséges azonban, hogy a sportszakember rendelkezzék általános pedagógiai alapműveltséggel, a sport pedagógiai gyakorlatában szerzett gyakorlati tapasztalatain túl. Nem mindegy ugyanis – az eredmény szempontjából –, hogy az edző jó ösztönös pedagógiai érzékkel megérzéseire hagyatkozik, vagy pedagógiai felkészültségből fakadó tudatos megfontolással dönt a kritikus pedagógiai helyzetekben.

A sportpedagógia interdiszciplináris helye

A sportpedagógia interdiszciplináris, tudományok közötti helyét az alábbi ábra segítségével szemléltetjük (megjegyzendő, a sportpedagógiát a középpontban helyeztük el, jelezve, hogy ez adott esetben vizsgálódásunk tárgya):

1.6. ábra - A sportpedagógia helye a tudományok között (interdiszciplinaritása)

A sportpedagógia helye a tudományok között (interdiszciplinaritása)

Az 1.6 ábra magyarázatához tartozik, hogy figyelmeztessen azokra a számunkra fontos tudományágakra, amelyeket az ábrán fehér körökkel szemléltettünk és a sportpedagógia szélesebb (közvetett) kapcsolatkörében helyezkednek el. Ilyenek a szociológia, esztétika, etika, filozófia, pszichológia, fejlődéspedagógiai pszichológia, fiziológia stb., hogy csak a legjelentősebbeket említsük. Kettős fehér körrel a sportpedagógiának legerősebb kapcsolatát, az általános pedagógiával való viszonyát emeltük ki. Ezen tudományágak sportpedagógia-közelségét azért emeltük ki, mert a sportpedagógia vizsgálati területe a sporttevékenység, az ember olyan tevékenységfajtája, mely valóban feltételezi a környezet–tevékenység–személyiség szoros egységét, s kölcsönhatásait.

Megkönnyíti az elemző munkánkat, kutató tevékenységünket, hogy közbülső területként (vonalkázott körök) a sportpedagógia és az ún. hagyományos nagy elméletek között, ezen alapvető tudományok felé, nem járatlan területeken kell mozognunk. Kialakult ugyanis a sporttudomány, amelyen belül ezen irányokban ún. szubdiszciplínák jöttek létre, mint a sportszociológia, sportfilozófia, sportpszichológia stb. Ezekkel a szubdiszciplináris sporttudományi ágakkal a sportpedagógia kapcsolata közvetlen, azonos kutatási tárgyköre miatt (amint azt a fejezet korábbi részeiben tisztáztuk).

A sportpedagógia néhány jelentősebb interdiszciplináris viszonylata:

  • a sportpedagógia és a pszichológia,

  • játékelmélet és a sportpedagógia,

  • az oktatáselmélet konstruktivista szemlélete a sportpedagógiában,

  • informatika a sportpedagógiában

  • összehasonlító sportpedagógia.

a) A sportpedagógia és a pszichológia

A sportpedagógiát – ahogyan a sporttevékenységet magát – nem lehet a sportolói személyiség megismerése, lelki-szellemi fejlődésének ismerete nélkül eredményesen művelni. A sportpedagógiának bármely kérdésével foglalkozunk, az csakis a sportoló, mint egyén figyelembevételével történhet.

Nem véletlen, hogy magasabb szinten folyó sporttevékenység irányításában az edző mellett ma már a képzett pszichológusnak is fontos szerepe van. Nem mintha az edző nem volna képes – ha jó emberi, baráti kapcsolatban van sportolóival – azoknak „lelkére” is hatni. Ma már azonban a lelki terápiáknak olyan szakszerű technikái alakultak ki, amelyek sokkal célzottabban és tudatosabban veszik „kezelésbe” az egyént. Jó együttműködés esetén az edző komoly segítőtársa lehet a pszichológus.

A két gyakorlati tevékenység – vagyis az edző pedagógiai hatása, a pszichológus pszichoterápiás befolyása – együttesen eredményesebb lehet. Ez a szükségszerű egymásrautaltság és kiegészülés sok új tapasztalattal szolgál a sportpedagógia, de hasonlóképpen a sportpszichológia fejlődéséhez is.

1.7. ábra - A sportpedagógia és sportpszichológia alapösszefüggései

A sportpedagógia és sportpszichológia alapösszefüggései

A sportpedagógiai kézikönyvek a sportpszichológiai alapkérdések alatt, különböző megközelítésű koncepciók segítségével taglalják ezt a kölcsönös viszonyt. E helyütt csupán egy olyan felfogást ismertetünk, amely a sportpedagógia és sportpszichológia alapösszefüggéseit taglalja egy szemléletes ábra segítségével (Miethling, 2001).

Az ábra önmagáért szól. Ezt követően a Szerző alapismereteket ad edzők és tanárok számára jelezve, hogy ezek ismerete heurisztikus értékű. A pszichológia tudománya az edző és tanár számára alternatív cselekvési megoldásokat kínál. Elősegíti a metakommunikációt, amelynek különböző formái a metakogníciót segítik. Lehetővé teszik a neveléssel kapcsolatos fogalmak tisztázását. A szaktudás átadásában is segítséget nyújtanak a pszichológiai ismeretek. Hasonlóképpen a döntési helyzeteket is megkönnyítik. Saját tevékenységünket átgondoltabbá, célszerűbbé, tervezettebbé teszik.

Kiemeli a fejlődéslélektan ismeretének fontosságát. Az ember fejlődését ún. pszicho-szociális szakaszokra bontva, mindegyikhez megfelelő szociális partnert kapcsol, amelyhez az egyén megfelelő jellemző választípusait is ismerteti.

Pl. az egyik ilyen jellemző pszicho-szociális fejlődési szakasz, amelyben az egyén identitás-tudata, szerepeivel való azonosulása kialakul, a serdülőkor, amikor az ebben érintett partnerek a kortárs csoport, a példaképek, és amely összefügg az egyén szemléleti távlatainak kialakulásával. Az egyén alapproblémája ebben a szakaszban válaszkeresés arra, hogy „ki vagyok én?”

Külön kérdésként kezeli az erkölcsi értékítéletek fejlődésmenetét, valamint az egyéni fejlődést az ökológiai fejlődésmenetbe ágyazottan.

Összefoglalva: a pszichológiai alapismereteket a tanár és edző számára új összefüggések mentén ismétli át, azaz az egyén pszicho-szociális–erkölcsi értékítéleteinek – és az ökológiai fejlődésének – meneteivel való párhuzamba állításával. (In Haag-Hummel i.m.)

b) Játékelmélet és sportpedagógia

A sportnak, mint tevékenységnek elemzésekor (3.fej.3.1.és 3.2.pontja) – az emberi tevékenységrendszer egészének szerkezetén belül – bonyolult, egymást átfedő, mégis külön is értelmezhető csoportokat érzékelhetünk. Ebben a rendszerben igen erős viszonyt láthatunk a sport és a játék között.

A játék értelmezésében jelentős álláspontok közül kiemelhetjük a filozófiailag orientált meghatározását (Schiller, F. 1975. 15. levél).

„Az ember csak akkor ember, ha játszik. A játék az autonóm ember létezésének egy módja.”

Ezzel függ össze Huisinga, J. (1956) ismert koncepciója, aki szerint:

„A játék önkéntes cselekvés, mely meghatározott időben és térben zajlik, önkéntes tevékenységi alapon, elfogadott de szükségszerűen kötött szabályok között, sajátos céllal, örömélmények kíséretében, a megszokott, hétköznapitól eltérő tevékenység tudatában.”

Ez a felfogás széles körűen elterjedt, de a sportpedagógiában továbbra is a társadalmi összefüggésekben kialakult értelmezése mérvadó. Az egyéntől, kulturális és szociális tényezőktől függő, kultúrértékként megjelenő jelenség. Az eltérő kultúrákban eltérően játszik szerepet az egyének életében, mást és másként játszanak, különböző szinteken és eszközökkel. Az egységesülő világ – különösképpen a sportjátékok vonatkozásában – e tekintetben is a globalizálódáshoz vezet.

A játék elsődleges motívuma nem pedagógiai. Motívuma alapvetően abban az élmény- és örömgazdagságban rejlik, amely abból fakad, hogy lehetővé válik benne a mindennapi és megkötött tevékenységekből való kilépés, a nem konvencionális viselkedés, a versengés.

A játék meg nem értését jelentené, ha a pedagógiából, a nevelési feladatokból, területekről akarnánk levezetni, azok hatásától függővé tenni lényegét.

A játék ugyanakkor kiváló eszköz arra, hogy a munka és iskolai teljesítményt növelje – különösen akkor, ha a játékos – a sportoló tevékenységéhez nem fűződik anyagi érdek, s nem várunk tőle kézzelfogható hasznot. A játék értelme és hatása tehát nem azonos! A játék értelme maga a játék, a tevékenység a tevékeny életért.

c) Az oktatás konstruktivista megközelítése a sportpedagógiában

A tanítás, oktatás konstruktivista megközelítése a tudást teszi a középpontba, amely a gyakorlatban funkcionál. Eddig a „hallgatás”-i teljesítményen volt a hangsúly.

A probléma megoldására kell nevelni a tanulót az oktatás során. Arra kell törekedni, hogy teljes képet kapjon és alakíthasson ki magában a megtanulandóról. Fontos tényező az oktatásban a tanulói megértés. Alakuljon ki saját koncepciója, ez a koncepciólátás és tudás járuljon hozzá a konceptuális repertoárjának bővítéséhez.

Ennek az elméletnek a 18. sz.-ban Gianbattista Vico az úttörője, majd Piaget dinamikus konstruktivista elmélete áll a háttérében. Eszerint az emberi megismerésnek a lényege nem az információ tárolása, egyszerű kumulációja (összegződése) a tudatban, hanem a tudás létrehozása, bővítése, konstrukciója, ami a személyes, aktív értelmezési folyamatként a megismerő elmében zajlik, a már birtokolt tudás (ismeretek) alapján. Nem ismeri el, hogy az oktatási folyamat egy objektív és taxonómiai rendszerekkel felépített folyamat lenne csupán. A sokféle bemutatásnak a tanulókban lezajló értelmezési folyamatokban van nagy jelentősége.

Tantervileg ez azt jelenti, hogy abban csak a mindenki számára azonos szinten elsajátítandó legszükségesebb magot szükséges meghatározni. Lényeges ugyanakkor, hogy lehetőség nyíljék az iskolán kívüli munkaformákra, kapcsolatok kiépítésére az ismeretszerzésben, a környezetbe való beilleszkedés miatt.

A tudás lényege, hogy mit tudunk csinálni a személyekkel, tárgyakkal való bánásmódban. A tudás adaptív tevékenység (Piaget, 1970). Mindezek átvitelének szükségessége a sportoktatás pedagógiájára fokozottan érvényes. Bár látszólag a testnevelés és sportban a tevékenységlehetőség eleve adottnak tűnik. Az értelmes, koncepciózus, önállóan konstruált tevékenységre kevéssé, ezért nem felesleges felhívni erre a figyelmet. Ez az oka talán, hogy örökös vita marad annak eldöntése a sportoktatásban, hogy mi legyen a mértéke a készségek begyakorlásának (sulykolásának) szemben a konstruktív képességek fejlesztésével (az ún. szituációgyakorlás, taktikai vagy egyéb feladathelyzet megoldás segítségével)? A megértésen alapuló, konstruktív tudás kialakulásának a sportban is előfeltétele pedig ennek a konstruktív szemléletnek a tudatos érvényesítése az oktatás során, amely edzői, tanári szemléletváltást igényel! A következő fejezetünkben (4-es) egy nemzetközi összehasonlító vizsgálati anyagot is fogunk közölni ezzel a témával összefüggésben, különös tekintettel a testnevelő tanári reprezentációra (saját szemléletjellemzők megvalósulásáról az oktatásban).

d) Összehasonlító sportpedagógia

A mai világban a különböző kulturális hagyományok és a történelmi fejlődés következtében, az eltérő vallások, filozófiák nyomán is jelentős eltérések vannak az iskolai, tömeg- és élsport felfogásában, megvalósításában. Ezen túlmenően a földrajzi, éghajlati körülmények, demográfiai eltérések is jelentősen befolyásolják a testnevelést és sportot, aminek következtében a legkülönfélébb formákban és szervezeti struktúrákban jelenik meg.

A globalizáció következtében azonban az egymástól eltérő kultúrák hasonlóságai is egyre jobban megnyilvánulnak. Ezért is egyre jelentősebbekké váltak az összehasonlító jellegű tanulmányok, kutatások. A nemzetközi összehasonlító kutatásokról szóló tanulmányok száma az 1990-es évektől kezdődően, nem csupán a már korábban is jelentős számú kutatási együttműködések következtében szaporodott (sportvonatkozásban Biróné, 1978–90). Ösztönzést kapott a nagy társadalmi–politikai változásoktól is. Főként a németországi egyesülés, a volt „szocialista tábor” felbomlása, ideológiai-politikai differenciálódása következményeként. Ez a társadalmi átalakulás a testnevelés és sport világában is jelentős reformokhoz vezetett. Hasonló nagy változások várhatók az „európai uniós törekvésektől”, amely kapcsán mindenre kiterjedő hatásánál fogva, a sportirányítás, sportszemlélet, de a tanítás tartalma is jelentősen átalakulhat (Bábosik, I.–Kárpáti, A. 2002).

Az összehasonlító sportpedagógia, mint tudományág a különböző társadalmak olyan sportvonatkozású jelenségeit vizsgálja, amelyek nagyon eltérő fejlettségi szinten vannak és a sportot a legkülönbözőbb értékeknek rendelik alá. E tekintetben a minőségi összehasonlítás módszereit szükséges alkalmazni. Ez sok esetben a különböző szakterületeket átölelő, átfogó munkát jelent (Grupe, O.1987).

Az összehasonlító sportpedagógia az összehasonlító neveléstudomány egy területe. A sporthoz rendelt részét Haag négy területre osztja (Haag, H. 1989, 2002),

  • az adatgyűjtő bázis bővítése,

  • a sportban folyó nevelés (a sport pedagógiájának) összehasonlítása,

  • a segítségnyújtás (támogató fejlesztés), a fejletlen országok megsegítése (létesítmény, szakembergondok enyhítésével),

  • a tudományos fejlettség – legalább két kultúra egy adott témakörhöz rendelt – összehasonlítása (történelmi, regionális, szakmai szinteken). (Hardman & Marschall 2000, Ywett, A. N. 1994).

Összefoglalva a sportpedagógia interdiszciplináris helyének jellemzőjeként megállapítható a közvetlen és közvetett kapcsolatrendszerén keresztül, hogy multidiszciplináris tudományág. Ezt jelen esetben csak a társadalomtudományos kapcsolatain keresztül mutattunk be. Kutatásaink során azonban soha nem felejtkezhetünk el arról, hogy a sporttevékenységet végző ember biológiai lény is, akinek tevékenységében a természettudományos összefüggések eleve benne rejlenek.

1.3. Sportpedagógiai alapfogalmak

Kiindulási alapul a sportpedagógia legfontosabb és általában használt fogalmainak egységes értelmezéséhez a sporttudomány tárgyának meghatározása nyújt segítséget, amennyiben a sporttudomány egy átfogó kulturterületnek, a testkultúrának szellemi leképezésére szolgáló tudományos diszciplína. Mint ilyen, a társadalmi és egyéni testkultúra alapértékeinek megjelölésére (értékmegőrzésre, értéktovábbításra, értékfejlesztésre) szolgáló fogalmak: mint mozgás (fizikai aktivitás), mozgásos cselekvés, testgyakorlás, testi nevelés, testnevelés, játék, sport (Ezek hatására jön létre az egyéni és társadalmi szinten a testkultúra fejlődése-fejlesztése, melynek eredményei az ember fizikai állapotváltozásai), képességfejlesztés, tudásfejlesztés, egészségmegőrzés, közérzet alakítás. A sporttudomány hangsúllyal azokat az emberi fizikai tevékenységeket vizsgálja, amelyek célzottan, a teljesítmény növelését eredményezik.

Az előbbi összefüggések mentén a sportpedagógiának – mint a sporttudomány rész diszciplínájának, illetve általános vizsgálati nézőpontjának, valamint az egészségkultúrában betöltött szerepe következtében – alapfogalmai:

  • mozgás, fizikai aktivitás, mozgásos cselekvés,

  • testgyakorlás, testi nevelés, testnevelés, játék, sport

  • egészség, jó közérzet, fittség.

1.3.1. Mozgás, mozgásos/fizikai aktivitás, mozgásos cselekvés

Az egészségkultúra és a testkultúra viszonyának elemzésekor, e két társadalmi jelenségkör önálló és egybefonódó funkcióköre, hatásrendszere, szoros kapcsolata egyértelmű. Bár társadalmilag két relatíve önálló társadalmi jelenségről van szó, amelyek az egyetemes emberi kultúrán belül egymást szorosan átható, sőt átfedő értékrendszerrel érvényesülnek. A két – egymást feltételező és kiegészítő funkciókör – a társadalmi fejlődés eredménye és továbbfejlődésének, azaz fennmaradásának előfeltétele.

Mindkettő egyik alapfogalma – egyben értékkategóriája – a MOZGÁSOS AKTIVITÁS.

Az emberi mozgást különböző álláspontokból lehet vizsgálni. Lényeges különbségek adódhatnak abból, hogy az emberi mozgást mint egy létezési módot vizsgálják vagy a tanulás szempontjából lényeges magatartásmódként. Ugyanis az első esetben csupán a fizikai és motoros befolyásolhatóság, a mozgásos magatartás leírásához szükséges értelmezéshez kell. A második esetben – bár vizsgálják az érzékelő, motoros folyamatokat is – de mint a tanulás szempontjából lényeges magatartásformát szemlélik. Ezek a különböző megítélések a szenzomotoros, behaviorista, pszichomotorikus, biomechanikus, jelenségtani, morfológiai, antropológiai és filozófiai álláspontokat keltik életre (Grupe, O. i. m.).

A szenzomotoros kutatás a környezettől az észlelésen át, a tudatnak a belső szenzomotoros funkciókörökön keresztüli kapcsolatrendszerén belül vizsgálja az emberi mozgást. Eszerint az része ennek a szenzomotoros hatásrendszernek. Az emberi mozgás – ennek megfelelően – kommunikációs képződmény, amely az ember és a környezet közötti információcsere és szabályozás által keletkezik.

A behaviorista felfogásban – a mozgás, inger–válasz lineáris kapcsolatából áll (S – R folyamat), amelyben a modern felfogás figyelembe veszi az ún. „beavatkozó” hatásokat is.

A biomechanika a mozgáson a testrészek helyzetváltoztatásait mint belső folyamatokat értelmezi, melyben az ízületi mozgásokat vizsgálja elsősorban.

A jelenségtan a magatartás külső megjelenéseként kezeli a mozgást, amely a viselkedés egy formája. Általában az antropológiai, jelenségtani, filozófiai magyarázatok, az emberi mozgást a testileg kifejezett (felismerhető) mozgástól a belső létezéselméleti megnyilvánulásokig kiterjedően vizsgálja.

A különböző felfogások eltérő értelmezésének mindegyikében az emberi mozgást testi jelenségként kell értelmezni, általában aktivitást jelent.

Tudvalévő, hogy az élő test alapvető életjelensége a mozgás. Ez azt is jelenti, hogy minden megnyilvánulását – a szellemi, legelvontabb gondolkodási, lelki jelenségeket is mozgás kíséri.

A beszéd vagy írás folyamatában rendkívül finoman összehangolt apró mozgások vesznek részt. Ezek azonban nem feltétlenül járnak hely- vagy helyzetváltoztatással, ennek következtében a sporttudományi (sportpedagógiai) vizsgálódás számára nem bírnak jelentőséggel. (Egyes sportágak e tekintetben kivételek, pl. lövészet, vívás, …).

A sportpszichológia (erre támaszkodva a sportpedagógia is!) különbséget tesz az emberi mozgás általános értelme és a mozgásos cselekvés fogalom között. Teszi ezt abból a megfontolásból, hogy a mozgást pszicho-motorikus összefüggésben vizsgálja. Vagyis a tudatos emberi tevékenység részeként, lelki megnyilvánulások összességében (cselekvési céltételezés – terv, döntés, végrehajtás akarása – teljesítményorientáltság – az indító, szervező-visszajelző motivációs rendszer) megy végbe. Tehát a legbelső indítékoktól a külső viselkedési produktumokig bezárólag. (Erről a kérdésről bővebben lesz szó az 5. fejezetben.)

A fenti összefüggések ismeretében használja a sportpedagógia (a sporttudomány is általában) a mozgásképzés, mozgásfejlesztés, mozgásnevelés kifejezéseket. Ez utóbbi kettős értelemben is használatos:

  • jelenti a mozgásra való nevelést,

  • valamint a mozgás – mint eszköz – által való nevelést, amelyben az emberi mozgás képzési (művelődési) eszköz.

A mozgásképzés szóösszetétel – a pedagógiai képzés fogalomból eredően – a képességfejlesztést, a mozgásfejlesztés inkább a szenzomotoros folyamatok (durva koordináció, finom koordináció, dinamikus sztereotípia) kialakítását hangsúlyozza ki.

1.3.2. Testgyakorlatok, testi nevelés, testnevelés, játék, sport

A sportpedagógia sokféle összetételben és jelentéssel használja szakkifejezései (terminus technikusai) között a test fogalmat. A test fogalomnak és az azzal kapcsolatos koncepcióknak jelentős irodalma van.

A sporttudományban Pfister (1995) összehasonlító pedagógiai tanulmányában a testkoncepciók legújabb trendjeit mutatja be, történeti áttekintést is adva. Alapvető jelentéseit és értelmezéseit az alábbi gondolatkörökben foglalja össze:

  • a test értelmezése a munka–kultúra viszonylatában,

  • a test értelmezése a keletnémet sportban,

  • a test értelmezése a keresztény felfogásban,

  • a test értelmezése antropológiai megfontolások a testtel kapcsolatban, fajelméletben,

  • a rasszizmus és a test,

  • testelméletek a náci politikai nevelésben.

Érdekes tanulmány foglalkozik a test kettős értelmének jelenségével, s bemutatja a történelmi fejlődésen keresztül a test elidegenedésének, a lélektől való elválásának, majd újraértékelésének, eggyé válásának újraértékelő folyamatát (Bettler 1989).

Tény, hogy a számunkra ismert legtöbb nyelvben (német, angol, dán stb.) a testre két külön szót használnak (pl. a német Körper, és Leib; a dán krop és legeme; az angol body és soma… ).

A nyelvi kettősség, a testtel kapcsolatosan megjelenő ún. dichotóniás különbségtétel nem csupán nyelvi jelenség, hanem ennek hátterében meghúzódó logikai, filozófiai, történelmi, a legújabb időkben megjelenő rasszista felfogások érvényesülése egyben. A filozófiai gondolkodásban Hegel, Plessner, Scheler; a szociológiában Lippe, a pedagógiában, antropológiai megvilágításban Schmitz; a sporttudományban Meinberg foglalkoznak az adott problematikával.

Pfister tanulmánya részletesebben a német jelentéssel foglalkozik. A modern német nyelvben (a kereszténység elterjedésével a latin eredetű corpus – test, az orvosi nyelvben is szerepet kap. Ebből a kiindulásból a mai szóhasználatban a Körper szó jelenti az emberi és állati létezést, valamint a halálban elpusztuló testet. A tudományos irodalomban a német nyelv, így pl. a természettudományok többségében mindig a Körper szóösszetételeket használja: pl. Festkörper szilárd test a fizikában, Himmelskörper az égi testek, a csillagokra, Körpergeometrie testmértan, Fremdkörper idegen test, pl. a szemben…).

A testre alkalmazott másik német kifejezés a Leib – szó. Ideológiailag is másik pályát fut be, származása a nagy német szóból, a lib-ből ered, amely az életet jelölte, és különféle összetételekben a magasabbrendű, emberibb részét fejezi ki az emberi létezésnek, életnek. Jelentésében az élet nem határolódik el a fizikai testtől, a filozófiai értelemben vett matériától. A Leib szó a test integrált jelölése a testnek, szellemnek és a léleknek. Filozófiailag a vitális (élő) organikus (szerves) élet anyagi hordozója, annak egyedi formája, amelyből némileg kiemelhetően külön beszélünk individuális pszichikumról és a mentális életről. Eszerint a Leib létezésileg több mint a Körper, ez utóbbi csak a testit, a Leib a magasabbrendű, emberibb részét fejezi ki az emberi létezésnek.

Egy harmadik dimenziót visz bele a koncepciókba a fájdalomjelenség. Lessing (1924) szerint, a fájdalom olyan jelenség, amely által érzékeljük a valóságot, összekötőkapocs a test és érzékelés között, nem objektív, de interaktív, szociális természetű és alapvetően mégis anyagi természetű. A fájdalom az emberi létezés egy megnyilvánulása, az emberek kínlódnak, szenvednek, betegek.

A test szó használata a testgyakorlás folyamatában és a testnevelés gyakorlatában a XIX. sz.-tól kezdődően a német nyelvben a Leib szóösszetételeket használja (Leibeserziehung = testnevelés).

A sporttudományban a test szó használata igen sokféle „felhangot” kaphat filozófiai, történeti, antropológiai értelemben. A mi számunkra, a sportpedagógiában az antropológia kibővített filozófiai tartalmában (a XIX. sz.-tól) a viselkedésszabályozás mechanizmusának kihangsúlyozása leginkább adekvát. Ennek érvényesítése ugyanis azt jelenti, hogy érvényt szerez az ember, mint egység szemléletnek, a test és lélek elválaszthatatlanságának, összetartozásának. Az embert természetéből adódóan pszichoszomatikus integrációként értelmezi. Ez a szemlélet kihangsúlyozza az emberi tevékenység szerepét, mint egészséges fejlődésének alapját. A test ilyen értelmezésével az egészség felfokozott értéktartalommal jelenik meg. Az ilyen értelmezésű antropológia, amely tehát a tevékeny, kultúrateremtő ember viselkedését tanulmányozza, a sporttudomány számára is alkalmas tudományos szemlélet, „testkoncepció” (Beyer, E.1987).

A testgyakorlás a fenti összefüggések tisztázása után, valóban a test (fizikai értelmében vett) gyakorlása, fejlesztő célú mozgatása. Céltudatos emberi tevékenység, az emberi fejlődés kezdeti időszakában, szoros összefüggésben a munkavégzéssel, később az ún. avatási szertartások előkészületeiként nevelési hatásként. A testgyakorlatok ennek a fejlesztő folyamatnak az eszközei, amelyeket az ember régebben a munka-mozgások köréből, később ún. stilizált (mesterségesen kialakított) mozgások alkalmazásával oldott meg.

A testnevelés/testi nevelés szóösszetétel értelmezésében – ha következetesek szeretnénk maradni az előbbi gondolatmeneteinkhez, akkor –, mivel a magyar nyelvben nem használunk két kifejezést a test jelölésére, mindig fennáll a fogalom leszűkítésének veszélye, illetve a fizikai értelmezésének a túlhangsúlyozása. A jelzős szóhasználat testi nevelés, a szélesebb értelmű személyiségfejlesztés részeként, a nevelés feladatrendszerén belül, a fizikumra (testre) kihangsúlyozott hatásrendszert jelenti. Ennek szerteágazó megnyilvánulási formái és az élet során sokféle színtere lehetséges. Mindenképpen rendszeres, céltudatos, tervszerű nevelő célú hatásrendszer. Ennek a hatásrendszernek szerves részeként, a legtervszerűbb, intézményesített változata az iskolai testnevelés, mint tantárgy. Az iskolai jelzőt gyakran nem tesszük hozzá, de a testnevelés szóval akkor is a pedagógiailag átgondolt, tantervileg megformált, didaktikailag felépített, módszertanilag kimunkált tantárgyat értjük rajta.

A játék

A játék minden kultúrterületet átszőve, egy „elsődleges életjellemző” (Huisinga,1987) A sport egy részterületeként alapvető mozgásos jelenség, szervezett cselekvések, egy speciális játékideál általi összehangoltsága, mely dologi struktúrákkal, társas magatartásmódokkal jellemezhető és szabályokhoz kötött. Sporttudományi aspektusból a játék biológiai, filozófiai, pszichológiai, pedagógiai jelenségként különböző hangsúlyokat kap (Röthig, P. 1976). Ezen különböző hangsúlyú játékértelmezések megegyeznek a tekintetben, hogy a játék szerepe az ember életének kísérőjelensége, a személyiségfejlődés nélkülözhetetlen tényezője. (A fejezet korábbi részében az 1.2.3.pontban már szóltunk róla bővebben.)

Sokan és sokféleképpen értelmezték azt, hogy miért is játszunk, és azt is, hogy mi is maga a játék. Ahány nézőpontból közelítették meg a kérdést, annyiféle választ találtak.

A biológiai elméletek szerint a játék célja lehet az erőfölösleg levezetése; a munkában elfáradt szervezet energiáinak visszaszerzésére irányuló folyamat biztosítása; a fejletlen képességek tökéletesítése; az ember életében lejátszódó tevékenységek megismétlése; a be nem teljesült kívánságok megvalósítása.

Az esztétika, a kultúrtörténet, valamint a pedagógia és a pszichológia egészen másként közelíti meg a kérdéskört.

A Pedagógiai Lexikon (Nagy S., 1977) szerint a játék: „az ember és az állatok tevékenységi formája, melyet a munkától és a tanulástól eltérően minden külső céltól függetlenül magáért a tevékenységért folytatják, és amelyet örömérzés kísér.” Ezzel a gondolattal azonban sokan nem értenek egyet, mert azt sugallja, hogy ez a látszólag cél nélküli tevékenység szembeállítható a „hasznos” tevékenységekkel.

Annak legújabb magyarázatai, hogy miért is játszanak az emberek, sokkal holisztikusabbak az előzőeknél és gyakran összetételei a korábbi elméleteknek. Az arousal-kereső elmélet például a játékra úgy tekint mint bonyolult, összetett és létrehozott, előidézett aktivitásra; az alkalmasság – eredményesség elmélet a létezés hétköznapi erőkifejtéseinek vidámságát, örömét kutatja.Ne feledjük, mindegyik elméletnek vannak igazságai, de még egyik sem megfelelő arra, hogy teljességgel megmagyarázza, miért játszunk.

Ha belegondolunk, mennyi értelemben használjuk, mennyi szóösszetételünkben szerepel a játék szó – színjáték; játékot űz valamiből; játszi könnyedséggel; Olimpiai Játékok; játéktér eljátszhatunk a gondolattal; a szél játéka; játékos trilla; csapatjátékos; lejátszani videón; a gyerek csak játszik; jól játszott egy darabban; megjátszotta magát –, azt is mondhatjuk, hogy ez a szó játszik velünk.

A szűkebb értelemben vett játékok tartalmi és formai jegyeit a következőkkel összegezhetjük Detre Pál (1975) szerint:

  • átváltás, átváltozás igénye;

  • közvetlen célja valamilyen győzelem elérése;

  • érdek nélküli tevékenység;

  • szabad cselekvés;

  • idő- és térbeli határok között folyik;

  • kötelező szabályok szerint folyik (szabályalkotó bárki lehet);

  • a játéktevékenységet kellemes érzelmi állapot és sikerélmény jellemzi.

Tevékenységi területek, típusok:

  • zenés tevékenységek: énekek, körtáncok és körjátékok, néptáncok, ritmusok…,

  • manuális tevékenységek: papír és karton, agyag, festészet, gipsz, fa, szövet, fonások, fém, dekoráció… audiovizuális technikák: használati módja, vizuális technikák, vetítőtechnikák, videó, montázsok, hangtechnikák…,

  • játékok animálása: légkörteremtők, rövid időtartamú teremjátékok, asztali társasjátékok, esti szórakozások, kulturális játékok, nagyobb tevékenységek teremben…,

  • szabadtéri tevékenységek és sport: egyéni és csapatjátékok, udvari játékok, erdőben vagy kiránduláson játszható játékok, városi játékok, csillagtúrák, olimpiai játékok, akadályjátékok, búcsúk és bazárok, sátorozás… természet és környezet megfigyelése: időjárás, víz, föld, levegő, erdő, növények, tengerpart, kertészkedés…,

  • kifejezést szolgáló drámai játékok…,

  • bábjáték… verbális kifejezés, beszélgetések…,

  • kulturális tevékenységek, művelődés, önművelés, információgyűjtés.

A sport

A sport kifejezést az eddigiekben már sokféle összetételben használtuk, sőt a sporttudomány értelmezéséhez magyarázatába részlegesen el is mélyedtünk. Visszatérően azonban szükségesnek látszik a pontos meghatározása, ezáltal megerősítést nyernek a sporttudományról mondottak is.

A sport társadalmi jelenség, az ember társadalmi létének velejárója, sajátos emberi tevékenység. Kulturális jelenség, amelyre jellemző a szervezet felfrissítése, edzése, a teljesítmények növelésére való törekvés, a vetélkedés. Önként vállalt, szórakoztató szabadidő-felhasználás. Jellemzője a céltudatosság (Bély, M.–Kálmánczhey, Z. 1967).

A sport a testi–fizikai aktivitás meghatározott formája, összetett társadalmi jelenség, a modern társadalom életstílusához hozzátartozik, a szabadidő részterülete, interakciót tesz lehetővé (Új Magyar Lexikon).

  1. Tágabb értelemben (láthattuk a testkultúra fogalomnál) olyan szórakoztató időtöltés, játék, amely növeli az ember mozgáskultúráját, fizikai erejét, egészségét, rendszeressége esetében beszélünk tömegsportról (sport for all).

  2. Szűkebb értelemben az előbbi tevékenységek rendszeres, versenyszerű űzése a teljesítménynövelés céljából (Röthig, P. 1976). Ilyen értelemben a versenysport és az élsport tartozik ebbe a kategóriába.

A mai értelemben vett sport az ember fennmaradásához szükséges képességek gyakorlásából fejlődött ki (Magyar Nagylexikon).

A sport önálló társadalmi jelenség, saját önálló célrendszerrel, tartalommal, sajátos színtereken folyik.

Funkcióinak megvalósítása során (személyiségfejlesztés, testi fejlesztés, egészségmegtartás…) szoros kapcsolatban áll a kultúra egyéb területeivel, így a nevelési rendszerrel, egészségügyrendszerrel, de nem ezeken belül, hanem önálló jelenségként.

A sport kapcsolata az ember nevelésének általános rendszerével elsődlegesen a testi nevelésen keresztül érvényesül. Alapvető fogalmai közé tartozik a fizikai aktivitás, célkategóriaként a cselekvőképesség és teljesítőképesség.

1.3.3. Egészség – tökéletes közérzet – fittség

Különösen jelentősek a sportpedagógia számára azok a fogalmak és az ezek mögött lévő értéktartalmak, amelyek az egészséggel kapcsolatosak.

Az egészség alapvető értékkategória az emberi életminőséget javítani szándékozó minden tudományágban. Így az egészségtudományokban és a sporttudományban is. Sportpedagógiában az egészség célérték is egyben, mert a testnevelés és sportban folyó nevelés legfontosabb céljainak egyike ez.

Definiálva az egészséget a WHO meghatározása szerint a szervek, szervrendszerek teljesítőképessége, betegségtől való mentesség, teljes testi, szellemi, szociális jól-lét (well-beeing).

Az egészség egyensúlyi állapot, amelynek fenntartása állandó „egyensúlyban tartást, egyensúlyozást” a „kibillenés” megelőzését (prevenció), folyamatos karbantartást (rekreáció), aktivitást, öntevékenységet igényel. Éppen ezért az egészség instabil tényező az emberi életben.

Az egészség megtartása, az állapot javítása a tudat által vezérelt, következetesen végrehajtott testgyakorlással történhet (Röthig, P. 1976). Ahogyan a Szerző kifejezi, ún. egészségtréninggel.

Az egészség megtartásában jelentős szerepet tölt be mint alapvető eszköz és résztvevő tényező a mozgásos aktivitás, amely minden életmegnyilvánulásunkban benne van. Fontos szerepe van továbbá a nevelésnek, amely az egyénnek az egészség fenntartásához szükséges aktivitását kialakítja, a megfelelő tudás és szokásrendszert ezzel kapcsolatosan kiépíti.

Tökéletes közérzet

Az egyén egészségét szubjektíve éli át mint állapotot, erre használja ismert szakkönyvében Kenneth Cooper (1982) a tökéletes közérzet fogalmat. A tökéletes közérzetnek kialakításában az egészség alapvető összetevőinek szerepelnie kell, így a testi-lelki (mentális, szociális) harmóniának.

Alapvető megnyilvánulási területei:

  • az életviteli szokások,

  • a mozgásos aktivitás, az aerob edzettség fejlesztésével, az életrenddel összefüggésben,

  • a munka – terhelés – pihenés helyes arányai,

  • a szórakozás, kikapcsolódás, hobbik és játék szerepével,

  • az egészséges táplálkozás – öltözködési – testápolási szokások,

  • az élvezeti szokások,

  • a nemi élet, a szaporodási szokások kulturáltsága,

  • a társas kapcsolatok rendszere, az ezekhez kapcsolódó érzelmek, hierarchikus kapcsolatok,

  • a meggyőződések, világnézet, vallásos meggyőződések rendszere.

Mindezen megnyilvánulási területek az embernek a természeti és társadalmi KÖRNYEZETTEL való általános – (makro- és mikroszinten egyaránt) –, azokkal függelmi viszonyban lévő jelenségek., amelyek az ún. rizikófaktorokkal és az elhasználódás következtében visszafordíthatatlan öregedési folyamattal együtt értendő.

A fitnessz általánosságban jelzi az ember életképességét, mint aktuális állapotot valamely adott cselekvés elvégzéséhez. Ilyen értelemben a fitnessz minden személyiségdimenzióban, minden cselekvésterületen megjelenik. A sportban különösen jelentős a testi, illetve motorikus fitnessz.

A motoros fitnessz értelmezésére különféle koncepció építhető aszerint, hogy milyen értékvonatkozást emelünk ki (mint pl. egészség, jólét, szépség, teljesítmény). Ennek alapján különböző fitnessz edzésprogramok alakíthatók ki különféle tartalmakkal és metodikákkal.

1.8. ábra - Az eddigiekben használt egészségtudományi és sporttudományi alapfogalmak összefüggésrendszerének ábrája

Az eddigiekben használt egészségtudományi és sporttudományi alapfogalmak összefüggésrendszerének ábrája

1.4. A sportpedagógia rövid története, hazai és nemzetközi áttekintésben

1.4.1. A sportpedagógia történeti fejlődése, a testnevelés elmélettel való kapcsolata

A tudományok fejlődése az emberi kutatások, megismerések vagy meghatározott dolgok, jelenségek és problémák koncentrálódásának, felgyülemlésének eredménye, az okok és azok hatásainak tisztázására a tudás és belátás formájaként. A tudományos előrehaladás az egyes szakterületeken, egymáshoz viszonyítva és intenzitásukat tekintve eltérő ütemben differenciálódnak, így jönnek létre mindig újabb és újabb tudományágak. Ilyen folyamattal jellemezhetjük a sporttudomány fejlődésmenetét és azon belül – részterületként – a sportpedagógiáét is.

A neveléstudomány, a pedagógia történetének vizsgálódása során arról győződhetünk meg, hogy a sportpedagógia témája és problémafejtegetése már fellelhető az antik görög kultúrában. Intenzív viták folynak a testi képzésről és a nevelésről. Egyre koncentráltabban kerül előtérbe a testi nevelés a reneszánsz, a humanizmus, a felvilágosodás, az ipari forradalom korszakában.

A 19. század általános tudományos felfogása akadályozza a testgyakorlatok tudományának önállósodását. Az új fejlődés a század végén indul el, amelynek eredményei a jelenkorba mutatnak.

Az I. világháború után a neveléstudománynak egy sajátos elméleti formája jelenik meg a testneveléssel és sporttal kapcsolatban. Az első elméleti felfogásban a testgyakorlatoknak egy zártabb szisztémáját kínálják, pl. az osztrák tornász újítók Gaulhofer, K. és Streicher, M. a „Természetes torna” (1925–1928) című művükben. A torna, a sport, a gimnasztika és a játékok elemeit összekapcsolják az új neveléstudományi ismeretekkel. 1933-ban azonban a testi nevelés elméletének a reformpedagógia megnyilvánuló humánus jellegét a nemzeti szocializmus totális igénye és a rasszista politika tönkretette.

1945 után egy vákuum alakult ki, és az ötvenes években kezdődtek el újból a sport és a testi nevelés pedagógiai, didaktikai és a módszertani kérdéseiben elméleti viták.

1928-tól a hatvanas évek közepéig egy önálló „sporttudományról” folyt a vita, amelyben nem mindig volt következetesen megkülönböztetve a „testgyakorlatok elmélete” és a még több pedagógiai elemet tartalmazó „testi nevelés elmélete”. Ebben a negyvenéves vitában nem hiányoztak olyan próbálkozások sem, amelyek a sport elméletét a tudományos elméleti kritériumoknak megfelelően egy speciális formai, anyagi és tárgyi ismeretekkel való megalapozásra és bizonyos fogalmak meghatározására törekedett, mint például „mozgás”, a „mozgó ember”, a „kulturális és társadalmi problémák és a testgyakorlatok”. Ezek a viták tették lehetővé, hogy napjainkban egy önálló sporttudomány létrejött és önállóan is létezik.

1960-tól célszerűnek tűnik egy didaktikai és elméleti vita után az önálló sportpedagógia létrehozása. Röhrs, H. az, aki fellép a sportpedagógia mellett. Eredményeként elkezdődik egy önállósodási folyamat, egy sajátos szakdidaktika kialakítása, mint egy tudományos diszciplína megteremtése. Ezáltal lehetővé vált a főiskolák, egyetemek megfelelő tanszékein a sportpedagógia oktatása.

1970 óta a sportpedagógia fejlődésében sajátos változás figyelhető meg. Egyszerűbb, a gyakorlati élethez közelebb álló tudományos felfogás érvényesül. Erősebbé válik kapcsolata a pedagógiával, s a neveléselméleti aspektus mellett jobban kifejezésre jut a szakdidaktikai (szakoktatás-elméleti) nézőpont.

1975. szeptember 29-től október 3-ig Nemzetközi Sportpedagógiai Szemináriumot tartottak Karlsruhéban. A kongresszus feladata volt a sportpedagógia fő feladatainak, területeinek és munkaformáinak meghatározása annak érdekében, hogy önálló tudományterületté alakulhasson.

Egyértelművé vált a kérdéses tudományterület kidolgozásának időszerűsége és egyben szükségessége. Az is világossá vált, hogy ezeket a kérdéseket csak nemzetközi összefogással, együttműködéssel lehet eredményesen megoldani.

1.4.2. A sportpedagógia nemzetközi gyökerei

Európában a testnevelés elméletének – Rousseau vagy Pestalozzi óta – régre visszanyúló hagyománya van, mely kimutatja, hogy a testnevelés szükségessége az emberiség természetén alapszik, a játék és az emberi testhez kötődő mozgás iránti igényén.

Megfigyelhető a történeti folyamatban, hogy bár más és más hangsúllyal – a testnevelés funkcióját mindig összefüggésbe hozzák: a termelő munkával, az egészséges életmóddal, a honvédelemmel, a közösséggel, a versenysporttal és alkalmasint az esztétikummal, a szépséggel. Csak kevesen emelik ki a tantárgy nevelési lehetőségeit, fontosságát, a sokoldalú személyiség, az embernevelés pedagógiai programjával való kapcsolatát.

A 18. században az angol forradalom, a francia és a német felvilágosodás irányzata mélyen áthatotta a pedagógia kultúra elméletét és gyakorlatát Európában. Rousseau nevelési elvein alapuló pedagógiai mozgalom, a filantrópizmus számos támogatóra talált. A filantrópisták új irányt adnak a nevelés és oktatás teljes megváltoztatásához. Megteremtik az iskolai testnevelés akkor korszerű rendszerét. Itt kapott különleges és jogos helyet a nevelési tervben a testgyakorlás. Ettől kezdve beszélhetünk olyan tanerőkről, akik elsődleges feladata a tanulók testgyakorlatainak oktatása, vezetése és irányítása. Basedow és Salzmann intézetében a testgyakorlás tanárai nem gyakorlatmesterek (tánc-, lovaglás-, ápolás-, vívómester), hanem iskolai tanárok voltak.Guts-Mutsh „Gimnasztika az ifjúság számára” (1793) és a Vieth, G. U. „A testgyakorlatok Encyclopediájának kísérlete” (1794, 1795) című munkájukkal megteremtik a német testnevelési irodalom alapjait.

Simon, J. F., J du Toith, Gutsh-Mutsh – jóval Jahn, F. L. előtt – tudatában voltak, hogy az általuk összeállított és alkalmazott gimnasztikai gyakorlatok kiválóan alkalmasak lennének a katonai felkészítésre. Az akkori időszak szükséglete ellenére nem ajánlották fel a porosz hatóságoknak a gimnasztikát, amit Jahn megtett.

Pestalozzi, H. „Elementargimnastique” (1807) című tanulmányában ismerteti az általa szerkesztett és alkalmazott, a test ízületei (csukló) mozgásain alapuló „csuklózások” új csoportját, a szabadgyakorlatokat.

Németországban a napóleoni háború, majd a nemzeti haladást fékező „Szent Szövetség” hatást gyakorol az eddig megalapozott testgyakorlás alakulására. Fichte, J. G., a század ismert filozófusa a pedagógia számára azért fontos, mert először ő képviseli a nemzeti nevelést az eddigi kozmopolita alapelvekkel ellentétben. Javasolja a nemzeti nevelés megvalósítását, melyben követeli a fiatalok rendszeres és következetes testi kiképzését, melyet a harci felkészítés közvetlen eszközének tekint. A gyakorlati megvalósítás kiemelkedő egyénisége Jahn, F. L. „A német tornaművészet” (1816) című szakkönyvében Guts Muths és Vieth gyakorlatait szer-, rend-, jel- és ütemgyakorlatokkal bővíti, amelyek közvetlenül a gyakorlók katonai felkészítését is szolgálták. Az intézetek zárt falai közül a testgyakorlás kikerül a nép széles tömegei közé, s a harci felkészítés közvetlen eszközévé válik.

A. Spiess arra törekedett, hogy az általánosan ismert és kedvelt néptornászást az iskolai életbe terelje. A „Die Lehre der Turnkunst” (1840, 1842) című művei forrást, ösztönzést, módszertani útmutatást jelentenek a tornatanítók számára. 1849-ben megszervezi az első tornatanítói tanfolyamot. Javasolja, hogy a tornát az iskolához tartozó, arra képzett, pedagógiai ismeretekkel rendelkező erők tanítsák.

A nép széles tömegei Jahn Eiselen elvei szerint tornásznak. A békés tornamozgalom politikai tartalmúvá válik, ezért 1820. január 2-án betiltják („tornazár”). 22 évi szünet után a torna ismét nyilvános lett, sőt a kormány elrendeli oktatását. Ettől kezdve az általánosan űzött néptornázás ketté válik: nevelési (iskolai) és társas (iskolán kívüli) tornára.

A német testgyakorlati oktatók munkásságukkal olyan testnevelési rendszert alkottak, amely sokáig meghatározója volt az európai testkultúra, azon belül az iskolai testnevelés és sport alakulására. Számukra forrást jelentett a megvalósított módszer és a gyakorlati anyag (Ling P. H., Nachtegall, Marey, Niels Buck, Király, D.).

Coubertin, P. „Sportpedagógia” című történeti pedagógia műve 1930-ban jelent meg Magyarországon Kovács Rezső fordításában. A sportpedagógia mint fogalom és tárgy megjelenik, mint a sporttudomány résztudomány-területe. Grupe, O. habilitációs munkájának címe: „A sportpedagógia alapjai” (München 1969) Vidmer,K. (Zürich 1974) „Sportpedagógia”, alcíme: „Bevezetés a sportpedagógia elméleti alapjaihoz, mint tudományhoz”, amelyben bevezetést kínál a sportpedagógia problématerületébe. Meusel, H. (1976) „Bevezetés a Sportpedagógiába”, amely „első áttekintés a sporttevékenység területéről széles és sokoldalú pedagógiai kérdésfeltevéseken keresztül.

A Budapesten 1989-ben megrendezett I. Sporttudományi Nemzeti Kongresszuson a sporttudomány szerepéről, jelentőségéről, befogadtatásáról, feladatairól számoltak be a résztvevők. Röthig, P.: az NSZK-ban az 1960-as évek elején megnyíltak az egyetem kapui az új tudományág, a sporttudomány előtt. Buggel, E.: az NDK-ban a sporttudomány fő funkciója abban állt, hogy az új elméleti felismeréseket a sportolás és az élsport léte, azok közötti összefüggések, valamint törvényszerűségek területén mindig a sportolás és élsport szolgálatába állítsa. Telama, R.: Finnországban a sporttudományi kutatás az 1960-as években kezdődött. 1972-ben került sor az első sporttudományos értekezés védésére. A kutatások fokozására törekszenek a sportpedagógia területén. Frank, H.: az Egyesült Királyságban az első sporttudományi diplomát 1975-ben lehetett megszerezni a Liverpool Polytechnic-en, 1989-ben. Az egyetem 28 tanszék egyike volt a sporttudományi tanszék. Grössing, S.: Ausztriában 1926-ban alakult meg a Testnevelési Tudományos Társaság. Az alapító Gaulhofer, K. sportszociológiai témákkal foglalkozott. Streicher, M. sporttudományi tevékenysége a sportpedagógia és a mozgástan területére terjedt ki. 1985-ben alakult meg az Osztrák Sporttudományi Társaság. Sporttudományi kutatások a bécsi, grazi, salzburgi és az innsbrucki egyetem sporttudományi intézetében folynak. A 17 sporttudományos minősítés közül kilencet a sportpedagógia-didaktika területén adtak ki. Salzburgban sportpedagógia, sportszociológia és sportpszichológiai területen folynak kutatások.

A sportpedagógia terminust, mely nemzetközi szinten is egyre nagyobb létjogosultságot nyer, elsőként Németországban használták a hetvenes évektől kezdve. A könyv, melynek címében szerepelt e szó, a „Sportpedagógia megalapítása” volt (Grupe, O. 1969).

1.4.3 A sportpedagógia hazai története és jelenkori helyzete

A 20. század kezdetén az európai országokban és hazánkban is változások jönnek létre a testnevelésben, melyek a korszerűség irányába mutatnak. Nem tartják célszerűnek a német tornarendszer követését. Megváltozott a tanítási rendszer és módszer, a képzés anyaga bővült az atlétikával, a játékkal, az úszással.

A fiziológiai, pedagógiai, lélektani kutatások eredményei, a testgyakorlati anyag bővülése, az oktatás követelményeinek növekedése szükségessé tette a magasabb, főiskolai szintű képzést.

A hatalmas mozgalomnak, amely a testkultúra emelése érdekében indult, egyik fontos állomása az 1925. december 22-én megnyitott Magyar Királyi Testnevelési Főiskola. A közoktatás szervezetében olyan intézmény létesült, amely központilag szellemében irányítani képes a magyar testnevelés egyre szerteágazóbb rendszerét. A főiskolán a képzés tárgyai között helyet kapott a testnevelés-elmélet, a pedagógia, a neveléstörténet is. A kétfokozatú testnevelő tanárképesítő vizsgán a pedagógia tárgy követelményei: I. Elméleti pedagógia (pedagógia alapvetései, a testi nevelés, az értelmi nevelés, erkölcsi nevelés, nemzeti nevelés). II. Gyakorlati pedagógia. III. Történeti pedagógia (Ókor. Középkor. Renaissance. Újkor.).

1930-ban a tanítóképző intézetekben testnevelést tanító tanárok testnevelési továbbképző tanfolyamán a testnevelés pedagógiájából tartottak előadásokat.

A szemináriumi foglalkozásokon a hallgatókat bevezetik az önálló kutatás módszereibe, s ezzel a tudományos továbbhaladás lehetőségét biztosítják.

A Magyar Testnevelési Főiskolán az 1965/66-os tanévben kezdődött el a sportpedagógia-oktatás. Megindításával a leendő testnevelő tanárok és edzők szakspecifikus pedagógiai képzését kívánják elősegíteni. Az egyre igényesebbé váló sportmunka, a társadalmi életben jelentkező egyéb feladatok ellátása szükségessé teszi, hogy a sportszakemberek (testnevelő tanárok és edzők) általános elméleti és a sport sajátos pedagógiai helyzeteire érvényes képzettséggel is rendelkezzenek.

A sportpedagógia tantárgy megjelenése a képzésben része, kezdete volt annak a több évtizedig húzódó folyamatnak, amely a testnevelés és sporttudomány akadémiai befogadását, a Magyar Testnevelési Egyetemen az önálló doktorképzés (PhD.) jogát eredményezte.

Az MTA Pedagógiai Bizottsága Testnevelési és Sportpedagógiai Albizottságaként 1991-ben kezdte el működését a pedagógiai indíttatású csoport, melynek célja:

  • A kölcsönös informálódás lehetőségeivel a tudományos pedagógiai közvélemény tájékoztatása a testnevelés és sportszakma tudományos értékű pedagógiai eredményeiről.

  • A pedagógia korszerű tudományos eredményeinek közvetítése, terjesztése a szakembereink körében.

  • A szakterületünkön folyó pedagógiai kutatások erkölcsi ösztönzése, menedzselése.

  • Annak bizonyításerejű feltárása, hogy a testi nevelés és sport az egyén tágabb értelemben vett művelődési folyamatának egyik alapfeltétele, az egységes életnek nem csupán kelléke, hanem elválaszthatatlan része.

A Magyar Testnevelési Főiskola 1979-től Egyetem, a doktor universitátis cím, majd 1984-től az egyetemi doktori fokozat odaítélés jogával rendelkezett. Országos igényeket elégített ki a testnevelés és sporttudomány szakterületein a tudományos utánpótlás nevelésével.

A tudományos minősítést, a tudomány kandidátusa, illetve az erre épülő tudományok doktora fokozatot a MTA Minősítő Bizottságán keresztül lehetett megszerezni 1994-ig. A testkulturális szakterületen tudományos kutatást végzők számára ez igen nehezen járható út volt, mert az MTA tudományos nómenklaturájában a sporttudomány, mint önálló tudományág nem szerepelt, abból nem lehetett közvetlenül fokozatot szerezni. A közvetett út a pedagógia, szociológia, pszichológia, biológia.

Mint a felsőoktatási törvényből köztudott, 1993 óta a kormány a tudományos minősítés jogát az egyetemeknek visszaadta. A minősítés jogát az egyetemeknek pályázati program alapján kellett kérniük.

A Magyar Testnevelési Egyetem öt programot nyújtott be. Ezek közül a humánkineziológia és a sportpedagógia nyert elfogadást. Az ELTE programjain belül (Dr. Bábosik István vezette) neveléstudományi program alprogramjaként jelenik meg a sportpedagógia. 1994-ben megindulhatott a PhD.-képzés sportpedagógiából.

A Magyar Testnevelési Egyetem 1994-ben új programot készített sporttudományból: „A sporttudomány empirikus és teoretikus kérdései” címen. Hosszas bírálati procedúra és átdolgozás után a MAB (Magyar Akkreditációs Bizottság) 1997. június 26-án elfogadta a programot, s tudományági besorolása a neveléstudományba történt. Ezzel az MTE megkapta az önálló jogot az új rendszerű doktorképzésre, fokozatátadásra és habilitálásra. A sporttudomány elismertetésének történelmi jelentőségű eseménye volt ez.

A MTA székházában 2001-ben megrendezett I. Országos Neveléstudományi Konferenciáján önálló szimpózium keretében jelent meg a sportpedagógiai diszciplína.

1.5. A sportpedagógia kutatásmódszertani alapvetése

Bevezetés

Minden pedagógiai kutatás lényege, hogy a személyiségfejlesztés jelenségeire vonatkozó feltételezések és szándékok alapján tervszerű, rendezett módon adatokat gyűjtünk, és ezeket kritikusan elemezzük, értelmezzük (Báthory és Falus, 1997). A pedagógiai kutatás metodikája azokat a pontos kritériumokat és eljárásokat fogalmazza meg, amelyek segítségével a kutató képes e megismerési folyamatot a tudomány szigorú kívánalmainak megfelelően hatékonyan végezni és érthetően közölni (Falus, 2000).

A pedagógiával foglalkozó szakember, legyen szó tanítóról, tanárról, kutatóról, irányítóról, szolgáltatóról vagy pedagógusjelöltről, óhatatlanul szembetalálkozik olyan jelenségekkel, amelyeket a folyamat során egyszer vagy többször elemezni, mérni vagy értékelni kell (Falus, Ollé, 2000). Természetesen a sportpedagógia is egyetért az előbb említett kijelentéssel, azzal kiegészítve, hogy mindezt a testnevelés és sportra és az abban résztvevőkre értelmezi. A folyamatos visszajelzés, elemzés, értékelés szerepét a pedagógusok és edzők többsége tisztán látja, sőt, sokuk nap mint nap használ is különféle tudományos mérési és értékelési módszereket. A gyakorló pedagógus és edző munkája során rendszeresen méri tanulói, sportolói teljesítményét, a sportoló fejlődését, ezen keresztül mintegy saját munkájának eredményességéről is visszajelzést kap.

A mérésnek és értékelésnek óriási a jelentősége minden pedagógiai munka során, még akkor is, ha a nevelési–oktatási–képzési folyamatban a jelenségek mérhetősége nehezen ismerhető fel és ennek megfelelően többnyire nem végezhető el könnyen. Mind a pedagógus, mind az edzői szakmának szüksége van arra, hogy a szakemberek, iskolák, szakosztályok és klubok pedagógiai munkáját feltárjuk, mérjük, értékeljük, ezáltal is elősegítve nem csak az egyes sportoló intenzív fejlődését, hanem a klubnak és természetesen magának az adott sportágnak is a sikerét.

1.5.1.Tudományos kutatási alapfogalmak

Mielőtt rátérünk a sportpedagógiai kutatásmódszertan alaptételeire, érdemes néhány olyan alapfogalommal megismerkednünk, amelyek segíthetnek minket a tájékozódásban. Az első a kommunikáció, amelynek eredeti jelentése valamit közössé tenni és átadni. A szó jelentése mára bővült, ilyen értelemben olyan megfelelő jelrendszer és eszközrendszer segítségével történő műveletnek értelmezhető, amely a résztvevők közötti érték- és ismeretátadást, információközlést és -cserét, társas viselkedést, illetve érintkezést is jelent (Báthory és Falus, 1997).

A kommunikációhoz, mint ahogy a meghatározásból is láthattuk, szorosan kapcsolódik, az információ fogalma. Az információt olyan ismeretként határozhatjuk meg, amely képzetek útján vagy verbálisan szerzett, megőrzésre, közvetítésre, feldolgozásra, átalakításra használunk, és időben, illetve térben elrendezett és kódolható jelek készleteként működik (Báthory és Falus, 1997). Ezek a jelek megfelelő csatornán továbbíthatóak, amely segítségével a jeladó egy jelenségről vagy állapotról közöl adatokat és azt egy vevő felfogja, értelmezi (Csermely, Gergely, Koltay, Tóth, 1999). Az információ tudvalevőleg minden tudományos gondolkodás és kutatás kiindulópontja. Ennek megfelelően az információ megléte tudatos és szándékos döntéseink nélkülözhetetlen előfeltétele. Ezek a döntések mindennapjainkban is jelentős szerepet kapnak, ugyanígy van ez a sport, a tudomány és tudományos kutatás területeivel is.

A módszer a megismerés eszköze, e tevékenységek végrehajtási módja és valamilyen eljárás alkalmazása a valóság feltárása érdekében. Babbie (2000) a „kiderítés tudományának” (p. 34) nevezi. A tevékenységek sokfélesége miatt nem célszerű általában a módszerekről beszélni, hanem az egyes tevékenységterületek módszereiről. A kutatómunka során a módszereket „eszközkategóriának” kell tekinteni, ami azt jelenti, hogy a lényeg a probléma, a téma, amit vizsgálok. Ez az elsődleges kérdés. A vizsgálat eszközeit, a módszereket ehhez válogatva határozom meg, vagyis másodlagos kérdés, hogy miként vizsgálom. Ehhez hasonlóan nyilatkozott Biró E. (1984) is, szerinte a célhoz, illetve a feladat természetéhez kell a módszereket hangolni. Schempp és Choi (1994) véleménye, hogy a sportpedagógia területén kutatóknak egy szélesebb értelemben vett módszertani értelmezésre és ehhez kapcsolódva különféle módszerek elfogadási képességének kifejlesztésére lenne szüksége. Ehhez mindenesetre tudnunk kell, hogy egyik módszer sem tudja az igaz és egyetlen valós választ sem adni a tudomány és így természetesen a sportpedagógia kérdéseire.

Kommunikáció, információ, döntés és módszer mind lényeges fogalmak a tudomány és a kutatás ismérveinek tanulmányozásához. Ezen ismérvek tanulmányozásának egyik hozzánk közelálló formája a megismerés. A megismerés jellemzően emberi tevékenység, és mint emberi tevékenység, a mindennapjainkban és a tudományos kutatásokban is jelentős szerepet kap. Mindennapos, illetve hétköznapi megismerési tevékenységeink során azonban követhetünk el hibákat (ilyenek a pontatlan megfigyelés, túláltalánosítás, szelektív észlelés, hozzáköltések, illogikus gondolkodások, elfogultság a megértésben, a megismerés idő előtti lezárása, és misztifikáció; ezeket részletesebben lásd: Babbie, (2000). A tudomány azonban védelmet nyújt a hibák ellen, méghozzá úgy, hogy tudatos és gondosan végzett tevékenységet kíván meg, amely a megismerés során logikára és szisztematikus megfigyelésre épül.

A tudomány a valóság megismerésének egyik válfaja, módja annak, hogy megismerjük és megértsük a minket körülvevő valóságot.

A tudományt a világról való tudásszerzés egyéb módjaitól speciális tulajdonságai különböztetik meg, amelyek:

  • általánosíthatóság,

  • megismételhetőség,

  • bizonyíthatóság,

  • ellentmondás-mentesség (koherencia),

  • analitikusság, „új”-ság,

  • egyszerűség (kompaktság, elegancia),

  • fontosság (hasznosság),

  • mélység (az új eredmény számos korábbihoz kapcsolódik. Eezekről bővebben lásd: Csermely, Gergely, Koltay, Tóth, 1999.).

1.5.2. Mérés és értékelés

Ha már a tudomány jellemzőiről beszélünk, érdemes röviden rátérni a mérés kérdéskörére is. A mérés valamely mennyiség vagy minőség mérőszámának meghatározott szabályok szerinti meghatározása, és jellemző jegye még, hogy bizonyos módszer és eszköz segítségével történik (Báthory és Falus, 2000). A mérés a pedagógiai jelenségek, folyamatok megismerésének is fontos eszköze, a különféle pedagógiai kutatásokban megfigyelés, kérdőíves módszer, szociometria, kísérlet, tudásszintmérés, vagy egyéb módszerek segítségével történhet.

Méréseink minőségét öt fő jellemzővel írhatjuk le (Báthory, 1985; Babbie, 2000; Csapó, 1997; Falus, 2000):

  • Objektivitás, vagyis tárgyilagosság (szubjektivitástól mentes).

  • Precizitás, vagyis a mérés során különbséget teszünk a motívumok és változók tulajdonságainak szintjei között. Kifejezi, hogy mennyire pontosan határozzuk meg a kívánt tulajdonságot.

  • Helytálló mérés (accuracy), vagyis a valóságot tükröző, igaz.

  • Megbízhatóság (reliabilitás), vagyis a tulajdonság ismételt mérése ugyanazt az eredményt adja.

  • Érvényesség (validitás), vagyis azt mérjük a mérés során, amit mérni szándékoztunk.

Golnhofer (1998) megkülönbözteti a pedagógiai megítélést, becslést, mérést és tesztet. Szerinte a minőségi és mennyiségi értékelés közötti átmenet a megítélés, amely szerint például egy bizonyos sportoló személyiségjegye és viselkedése lehet az edző számára elfogadható vagy elfogadhatatlan. Edzőként vagy sportvezetőként megítéljük, hogy egy adott játékosunk viselkedése és hozzáállása milyen volt a hétvégi mérkőzésen és hogy ez mennyiben játszott szerepet a vereségünkben.

Ha a pedagógiai tevékenységet egy bizonyos skálán jelezzük, akkor közelebb állunk a mennyiségi mutatókhoz, és ezt becslésnek hívjuk. Ilyen például az adott edzésen a sportolói hozzáállás és teljesítmény osztályozása. Mérés esetén viszont már pontosabb értékelést használunk, mert a mérőeszköz segítségével bizonyos tulajdonságot szisztematikusan figyelhetünk meg és rögzíthetünk. Mint ahogy korábban már említettük, a pedagógiában és a sportpedagógiában is nehéz bizonyos személyiségjegyeket és viselkedést mérni. Ezzel némileg ellentétes azonban Babbie (2000) véleménye, aki szerint minden mérhető, ami létezik. A kérdés szerinte csak az, hogy mi létezik.

A pedagógiai mérés egyik lehetséges eszköze a teszt, feladatsor. Sokféle típusról beszélhetünk, például tudásmérő, intelligencia-, kompetencia-, képesség-, vagy személyiségteszteket használhatunk a nevelő-oktató folyamatokban (ezeket részletesebben lásd: Falus, 2000).

1.5.3. Valóság és stratégiák

A korábbiakban már beszéltünk az emberi megismerésről. Az emberi megismerő folyamatok célja a valóság megismerése. Hogy ez mennyire valósulhat meg az egyes tudományelméletek szerint, arról nemsokára beszélni fogunk. Előtte azonban érdemes szót ejtenünk a kétféle valóságról, amelyet Falus (2000) véleménye szerint elfogadunk.

Tapasztalati valóság. Azok a dolgok, melyeket saját közvetlen tapasztalatunkból tudunk. Ide tartozhat, hogy nap mint nap együtt dolgozunk a sportolónkkal és ismerjük személyiségét, reagálását bizonyos váratlan helyzetekre, és emberi kapcsolatait a csapaton belül. Személyes tapasztalatainkra és megfigyeléseinkre tudunk hivatkozni, és ezáltal megbizonyosodni az információ valóságáról, objektivitásáról és megbízhatóságáról.

Konszenzuális valóság. Azok a dolgok, melyeket azért tekintünk valóságosnak, mert azt mondták, hogy valóságosak, emellett úgy is tűnik, hogy az emberek többnyire egyetértenek benne. Mindenki elfogadhatja azt az információt, hogy egy bizonyos csapatkapitány nagyszerű emberi értékekkel rendelkezik és a csapatot ő tartja össze az egész idényben. Azonban ez nem személyes tapasztalatunk, hanem azért fogadjuk el, mert esetleg egy megbízható embertől hallottuk. Fontos tudni, hogy minden esetben saját kritériumaink alapján fogadunk el igaznak egy olyan állítást, amit személyesen nem tapasztaltunk és feltehetőleg ez logikailag és tapasztalatilag is mindig alátámasztott.

1.5.4. A tudomány struktúrája/modellje

A tudomány hagyományos modellje három fő elemből áll, amelyek: elmélet, operacionalizálás és megfigyelés (Babbie, 2000). E szerint a tudományos kutatás azzal kezdődik, hogy a kutató érdeklődését felkelti valami és ezután elméletileg tisztázza a kérdést. Az operacionalizálás során meghatározzuk azokat a lépéseket és eljárásokat, amelyek segítségével azonosítjuk a mérni kívánt mutatókat. A megfigyelés, mint a hagyományos tudomány modell utolsó lépése, másként az eszközrendszer/módszer megválasztása, amelyben kísérlet, interjú, kérdőív, esetleg megfigyelés útján mérjük az általunk fontosnak tartott mutatókat. Ez a modell a deduktív logikát, illetve deduktív kutatási stratégiát mutatta be számunkra. Azonban a kutatási probléma jellegétől függően különböző stratégiákat célszerű választani (Babbie, 2000; Falus, 2000).

Elméletalkotás

  1. Deduktív vagy analitikus elméletalkotás. Azt a logikai modellt nevezzük deduktívnak, amelyben az általános alapelvekből, fogalmakból, törvényszerűségekből, történeti tapasztalatokból speciális felvetéseket, azaz hipotéziseket alakítunk ki, és ezek alapján jutunk el a gyakorlat számára hasznos pedagógiai értelmezéshez. A deduktív módon gondolkodó kutató nem információkban gondolkodik, hanem források és dokumentumok alapján, valamint tudományosan megalkotott elméletekben és eszmékben. Ahhoz, hogy az adatok halmazából a kutatás számára hasznos információkat találjon, elképzelésének kell lennie arról, hogy mit keres. Minden tény, amit a kutatás révén szerez, csak válasz egy kérdésre, amit nem tudott volna feltenni anélkül az elmélet nélkül, amely ráirányította a figyelmet.

  2. Induktív elméletalkotás. Olyan logikai modell, amelyben konkrét pedagógiai megfigyelések alapján, tehát a valóságból kiindulva, az ott gyűjtött adatokat elemezve általános alapelveket, elméleteket fogalmazunk meg. A tudás (elmélet) az információk gyűjtése és a közöttük levő kapcsolatok felismerése és általánosítása során alakul ki. Így jutunk el a megfigyeléstől a hipotéziseken keresztül az elméletekig és a tudásig. Falus (2000) három egymásra épülő induktív kutatási stratégiát különböztet meg:

    • leíró, amikor egy helyzetet, illetve folyamatot kívülről figyelünk meg. Ez akkor lehet eredményes, ha a valóságot nem, vagy csak alig ismerjük. Példának okáért akkor használhatunk leíró stratégiát, amikor nem tudjuk, hogy az adott edző milyen pedagógiai étékelő módszereket használ sprtolóival,

    • összefüggésfeltáró az a beavatkozásmentes stratégia, amikor különböző adatok, tények, helyzetek, folyamatok egymáshoz való kapcsolatát, illetve viszonyát vizsgáljuk. Ha már birtokában vagyunk a leíró stratégia eredményének (tehát az adott példánkban annak, hogy milyen értékelő módszereket használ az edző élsportolóival), utánanézhetünk, hogy az eltérő pedagógiai értékelő módszerek miként hatnak a sportolók eredményességére,

    • kísérleti, amikor a kutató maga változtatja meg a folyamat egyes elemeit, mutatóit. Ennek eredményeképp a kutató tudatosan és tervezetten beavatkozik a folyamatba, hogy az összefüggésfeltáró stratégia eredményeit kísérleti módon bővítse, illetve azokat magyarázza.

Operacionalizálás, a kutatási folyamatra jellemző tevékenységek a sportpedagógiában

A sportpedagógiai kutatás megközelítése két oldalról történhet, mégpedig:

  • mint a sporttudomány részdiszciplínája és alkalmazott neveléstudomány mindenkori ismereteinek és vonatkozásainak tisztázására.

  • mint a neveléstudomány részdiszciplínája és alkalmazott sporttudomány mindenkori ismereteinek és vonatkozásainak tisztázására.

Bárhonnan is közelítsük meg a kérdést, a sportpedagógiai kutatónak a folyamatot azért kell egészében látnia, hogy a megismerési folyamatterv sikeresen elkészülhessen. A folyamat ideális felépítése érdekében hangsúlyoznunk kell a következőt: a megismerési folyamat nem egymás után következő elkülönült egységekből áll.

A pedagógiai kutatás folyamatában nyolc egymásra szorosan épülő tevékenységet különböztetünk meg, amelyeket itt csak felsorolás szintjén ismertetünk (Falus, 2000).

  • A kutatási probléma kiválasztása.

  • A témára vonatkozó szakirodalom elemzése.

  • A kutatás hipotéziseinek megfogalmazása.

  • A hipotézisek igazolását vagy elvetését biztosító adatok összegyűjtéséhez az érvényes és megbízható kutatási stratégiák, módszerek, eszközök kiválasztása.

  • A vizsgálni kívánt minta kiválasztása.

  • A kutatás végrehajtása.

  • Az adatok elemzése, általánosítások megfogalmazása.

  • A kutatás eredményeinek közreadása, publikálása.

  • Mi ehhez még egyet hozzátennénk és ez az újabb kérdések feltétele. Véleményünk szerint minden kutatómunka keretes szerkezetű, tehát kérdéssel kezdődik és kérdéssel zárul.

A sportpedagógiai kutatásmódszertan jellemzői

A sportpedagógiai kutatásokban különböző módszertani elemeket használhatunk fel, melyek majd mint láthatjuk, egymás mellett is megtalálhatók. A sportpedagógia keletkezése egyes szerzők szerint az 1960–70-es évekre tehető vissza. Mindaddig a sportpedagógiát nemzetközileg is csak résztudománynak tekintették, a kutatási helyzete és profilja kevésbé volt strukturált, mint az elfogadott tudományágaké. Sok szerző szerint ugyanígy hátrányként említhető az is, hogy a sportpedagógiában egy intenzív és konstruktív kutatásmódszertani vita egyelőre még nem alakult ki. Ennek megfelelően a kutatási irányelvek sem lettek tudatosan körvonalazva és összehangolva.

A nemzetközi és a hazai sportpedagógia sem mutat tiszta irányelveket és útirányokat az elkövetkező kutatói nemzedéknek. Elszórt kutatások, szórványos módszertani kérdésfeltevés, munkamegosztás nélküli műhelyek, kapcsolat és együttműködés nélküliség jellemzi a jelen sportpedagógiáját. Szisztematikus és biztató tudományos fejlődés mindezek alapján egyelőre úgy tűnik, nem biztosított. Világosnak tűnik, hogy a sportpedagógia területén valós igény lenne egy alapos tartalomelemzésre, amelynek segítségével világossá tehetők a jelen állapotai, a távlati célok és természetesen az oda vezető utak meghatározása.

A következőkben a leggyakrabban alkalmazott kutatási módszereket mutatjuk be, ezek a megfigyelés, interjúkikérdezés, kérdőíves és szociometriai módszer.

a) Megfigyelés

A megfigyelés, vagy terepkutatás, ahova Babbie (2000) sorolja be, a pedagógiai kutatás egyik legelterjedtebb módszere, mely objektív tényeken és a valóság közvetlen észlelésén alapul (Falus, 2000). A módszer segítségével a nevelés, oktatás, képzés jelenségeit, illetve a pedagógiai folyamatokat a maguk természetes környezetében figyelik meg. A naplókból, feljegyzésekből, jegyzőkönyvből vagy éppen kódolással történő információ azonnal eljut a kutatóhoz, mivel többnyire nincs szükség más résztvevők vagy eszközök közbeiktatására. Fontos szempont, hogy a kutatás alatt a megfigyelés és elemzés egymásba fonódó folyamatos tevékenységláncot alkot. A megfigyelés fő sajátosságait Báthory és Falus (1997) a következők szerint foglalja össze:

  • céltudatosság, amely főképp megfigyelési szempontok alkalmazásával biztosítható;

  • tervszerűség, amely elsősorban a vizsgálandó pedagógiai jelenség pontos meghatározásával érhető el (pl.: szituációk, minta, megfigyelést végző személy kiválasztása, megfigyelési technikák); és

  • objektivitás, mely megkívánja, hogy a folyamat a valóságot tükrözze, és hogy a megfigyelést végző személy előítélettől mentes legyen.

b) Interjú – kikérdezés

Az interjú vagy kikérdezés, melynek hátterében alapvetően mások iránt tanúsított érdeklődés áll, egy hatékony szóbeli módszer a számunkra fontos információk gyűjtésére, mások tapasztalatainak megértésére, majd ezekre épülve következtetések levonására (Seidman, 2002). Az interjú fő változatai szerint lehet egyéni és csoportos. Az egyéni kikérdezés lehet strukturálatlan interjú, strukturált interjú, mélyinterjú, narratív interjú, klinikai beszélgetés és exploráció (bővebben lásd Falus, 2000). A megfigyeléssel szemben lényeges momentum, hogy a kérdező és kérdezett személy között személyes viszony alakul ki, amely segítségével személyes véleményt, élményeket, motívumokat, értékeket. A módszer, idő- és pénzigényessége ellenére, jól alkalmazható a pedagógiai helyzetek, illetve folyamatok széles skáláján, különböző fázisaiban, illetve különböző módszerekkel kombinálva (Falus, 2000).

c) Kérdőíves módszer

A kérdőíves módszernél az információt kérdőív (ankét) segítségével szerezzük, amelyhez, mint írásos kikérdezés, csatlakozhat attitűdskála, időmérleg, illetve ezek kombinációja (Falus, 2000).

A kérdőíves vizsgálat népszerű, mert gazdaságosnak és objektívnek számít, általa nagy az elérhető adatmennyiség, aránylag gyorsan lehet vele információt gyűjteni és az összegyűjtött adatokat standardizálni lehet (Babbie, 2000). Hátránya, hogy sok kutató szerint felszínesnek számít és a kérdőívvel nehéz természetes közegben vizsgálódni. Az attitűdskála érzelmi viszonyulást vizsgál a megkérdezettek véleményére és értékelésére támaszkodva. Az időmérleg lényege, hogy életmóddal kapcsolatos tevékenységről a megkérdezett személy időbeosztását el tudjuk készíteni.

d) Szociometria

A szociometria az egyén társas kapcsolatrendszerét és ezen keresztül a közösség szerkezeti sajátosságainak helyzetét és alakulását vizsgálja számszerű adatokkal (Falus, 2000). Ehhez kapcsolódóan lényeges tudni, hogy a függőségi viszonyok nem tartoznak a módszer struktúrájába, mivelhogy főleg érzelmi jellegű társas kapcsolatok megismerésére hivatott. Ez számunkra azt jelenti, hogy nem tudunk edző–sportoló kapcsolatrendszert vizsgálni, csak sportoló–sportoló viszonyt, amely az egyén csoportbeli közérzetében és a közösség formálásában játszik jelentős szerepet (Falus, 2000). Hagyományos eljárásként választási szituációt tartalmazó kérdésekkel jutunk információhoz, melyeket mátrixon összesíthetünk.

1.5.5. A kvalitatív és kvantitatív kutatás dilemmája

Az embert körülvevő világ megismerésének formája az idők folyamán alakult és változott. Az egyes paradigmák vagy módszerek történelmi kialakulására és egymásra hatására nem térünk ki, ez bővebben olvasható (Szabolcs, 2001; Nahalka, 1997; Falus, 2000).

A természettudományos (empirikus, racionalista) megismerés a reneszánsz korától vált tudományos jellegűvé, amikor is a valóság objektív és egyértelmű megismerése, oksági összefüggéseinek feltárása jelent meg célként, méghozzá az univerzális igazságok elfogadása, tapasztalati megismerés elsődlegessége, és hipotézisekre épülő elméletek kialakulása segítségével (Szabolcs, 2001). Ugyancsak Szabolcs (2001) szerint a XIX. században a természettudományos megismerés utat nyitott magának a társadalomtudományok területén is, méghozzá először a szociológiában és a pszichológiában. Ez az irányzat arra a felfogásra épült, hogy az emberi viselkedés, a természeti jelenségekhez hasonlóan, megfigyelhető és mérhető. A pedagógiában ez a gondolkodásmód azonban csak a XX. század első felében jelent meg.

A XIX. század végén a pedagógiai kutatásokban már a megértés témaköre is előtérbe került. Tudomásunk szerint itt jelent meg először kifejezett tudományos igényként, hogy a társadalmi jelenségek sajátosságaiknak megfelelően a természettudományostól eltérő kutatásmódszertani felfogást és kutatói tevékenységet igényelnek. Ez idáig azok, akik a pedagógiát tiszteletre méltó és akadémiailag elfogadott tudománnyá akarták tenni, hosszú időn keresztül arra biztatták kollégáikat, hogy természettudományos kutatási modelleket használjanak (Bailyn, 1963).

Az 1970-es években a pedagógiában uralkodó kvantitatív kutatások túlsúlya csökkenni kezdett (Gage, 1989). A 80-as években a pedagógia nemzetközi szakirodalmában rengeteg problémafelvetés hangzott el a kvalitatív vagy kvantitatív kutatásokkal kapcsolatban, amely vita a magyar neveléstudományt azonban nem érintette (Golnhofer, 2001). Ennek megfelelően a hazai sportpedagógiában sem jutott ez akkor kifejezésre. Az 1980-as vitákkal kezdődően a kvantitatív és kvalitatív szemléletű pedagógiai kutatók két, egymással szinte hadban álló táborra oszlottak (Seidman, 2002).

Finoman úgy fejezhetnénk ki magunkat, hogy a kvantitatív és kvalitatív szemléletű kutatók a pedagógiai valóság és a pedagógiai kutatás fő kérdéseinek megítélésében egymástól lényegesen eltérő nézeteket vallanak. Jelentkezik ez a valóság természetével, a megismerő és a megismerendő kapcsolatával, az objektivitás, általánosíthatóság lehetőségeivel összefüggő feltételezésekben is. Mára a két irányzat tisztán kirajzolódott, amelyek koherens nézetrendszert építettek fel az alapvető kérdéseket illetően. Ezeket foglaltuk össze az 1.5.5. táblázatban.

Kvalitatív kutatás

Mindezek ismeretében térjünk most ki röviden a kvalitatív kutatásokra! A kvalitatív kutatás arra orientálódik, hogy a jelenhez (igazhoz jelentéshez, valósághoz) közeli összefoglalását adja lehetőség szerint átfogó kontextus (környezet)-függő tulajdonságoknak. Napjainkban egyre többen érvelnek amellett, hogy a komplex nevelési jelenségek kisiklanak a pozitivista (kvantitatív) technikák alól és rátalálnak a naturalisztikus, értelmező, hermeneutikai kutatásokra. A tudományelméleti és kutatásmódszertani viták, valamint számos, széles körben publikált kvalitatív tanulmányok hatására ma már nem tekintik másodrangú kutatásnak az értelmező jellegű tanulmányokat, hanem olyan tudományos megközelítésnek, amelynek a következő jellemző sajátosságai vannak (Szabolcs, 2000):

  • nyitottság: kutatás közben is módosulhat a vizsgálandó probléma, a vizsgálat célja, változhatnak az alkalmazott módszerek és a részt vevő személyek is,

  • a kutatás mint kommunikáció: a kutató és a kutatottak közötti kommunikáció hozza létre az eredményt,

  • természetesség: a mindennapi életben természetes módszereket felhasználva készül (beszélgetés, megfigyelés stb.),

  • értelmező jelleg: a valóság, mint a kutató és kutatott által értelmezett világ jelenik meg.

Összegezve megállapítható, hogy hosszú ideig éles szembenállás jellemezte a magyarázó (pozitivista) és az értelmező (naturalista) kutatásokat, illetve a kvantitatív és a kvalitatív kutatásokat végző kutatókat is. Mára már feloldódott a feszültség a két tábor között, de a vita nem tűnt el (Falus, 2000, Szabolcs, 2001).

A motoros teljesítménydiagnosztika néhány elméleti és kutatásmódszertani kérdése (Ozsváth Károly)

Szakterületünkön a mozgásos teljesítmény az értékelés megkerülhetetlen alapja. Általánosságban a fő teljesítménybefolyásoló tényezők: a cselekvés feltételrendszereként a testi képességek (kondicionális és koordinációs), a mozgástechnika (a végrehajtás formája, a mozgásrészek egymáshoz kapcsolódása, mozgáskészségek), a taktikai megoldások (alkalmazás), valamint a külső környezeti tényezők (időjárás, ellenfél, szer stb.).

1.1. táblázat - Kvantitatív és kvalitatív szemlélet

 Kvantitatív szemlélet (magyarázó, pozitivista)Kvalitatív szemlélet (értelmező, naturalista)
ValóságObjektíve létezik; kézzelfogható és egymástól független változókra darabolható, amelyek önállóan tanulmányozhatóak, majd ezek segítségével az egységes valóság megmagyarázható.A valóság többféle, lényegében az emberek tudatában létezik; nem kézzelfogható; a társadalom- és viselkedéstudományok tárgyát az eseményeknek, folyamatoknak az értelmezése alkotja, amelyek az emberek tudatában különféle konstrukciók formájában jelennek meg.
A kutató és a kutatás tárgyának kapcsolataA kutató független és így képes bizonyos távolságot fenntartani a kutatás tárgyától; óvintézkedésre van szükség.A kutató és a kutatás tárgya óhatatlanul kölcsönösen hat egymásra; nem óvintézkedésre van szükség, hanem ezen interakció hasznosítására.
A következtetések általánosíthatóságaKontextustól független általánosításokra törekednek, ezért a kontextus hatását igyekeznek kiküszöbölni.Nincsenek kontextustól független igazságok, az állítások csak a kontextusok hasonlóságának mértékéig vihetők át más jelenségekre.
Ok–okozati összefüggésekMint legfontosabb cél jelenik meg.A különböző tényezők és folyamatok kölcsönösen formálják egymást.
Módszerek és mintaMennyiségi (kvantitatív) módszereket és reprezentatív mintát létesítenek előnyben.Minőségi (kvalitatív) módszereket és egyedi mintát létesítenek előnyben.
Elmélet és tervElőre megfogalmazott elméletre és részletesen kidolgozott tervre van szükség.A kutatásból nő ki az elmélet, nincs hipotézis, sejtésekre alapozva a lépéseket az előző lépések szabják meg.
Eszköz és környezetElőnyben részesítik a nem emberi eszközöket és a laboratóriumi környezetet.Előnyben részesíti a holisztikus megismerést, intuícióra képes embert és a természetes környezetet.
Cél és értékek szerepeHipotézisek igazolása és bizonyítása; a kutatás értékmentes.Felfedezés, feltételezés megfogalmazása, illetve módosítása; a kutatás mindig tartalmaz hozzáadott értéket.


Források: Lincoln és Guba, 1985; Collins, 1992; Falus, 2000; Bogdan és Biklen, 1982

A felsorolt teljesítménybefolyásoló tényezők szerepe, jelentősége a különböző mozgásoknál, sportágaknál eltérő, azonban egy sportágon belül egyénenként is számos kompenzációs lehetőség létezik, mindenkinek van erős és gyengébb oldala. A kielégítő diagnosztikai és prognosztikai módszerek kialakításához elsőként sokoldalúan mérhetővé kell tenni a vizsgálat tárgyát. A mérhetőség feltétele vonatkozhat egyes motoros tulajdonságokra, és a motorikum összetett jellemzőire egyaránt. Utóbbi magával hozza a motorikum új dimenzióinak megragadhatóságát, az eddig hozzáférhetetlen, vagy bonyolult módon körülírt jelenségek mesterséges változóval való közelítését. (Pl.: matematikai modell alapján valamilyen „homogén” csoportba sorolást.) Kiemelkedően fontos a mért vagy megállapított változók együttes figyelembevétele melletti differenciálódási, csoportosulási jellegzetességek feltárása. Ez lényegében már a struktúrák vizsgálatát jelenti. Végül a viszonyítási alapok, etalonok, referenciaértékek megadására kell sort keríteni. A korábbi évtizedek „táblázatos”, többnyire egyedi tesztekre vonatkozó megoldási módja sok esetben felváltható néhány képletbe sűrített matematikai-statisztikai modellel.

A több motoros próbából álló tesztegyüttesek értékelése, a normarendszer (standardok) kialakítása fentieken túlmenően számos módszertani és méréstani problémát vet fel. Az egyes tesztek (itemek) önálló értékelése helyett az összes teszt közös, együttes értékelésén – az ún. „sumscore” elemzésén – lenne elvileg a hangsúly. Az egyes teszteknek tehát önállóságukat nagyrészt el kell veszíteniük. A gyakorlatban azonban sokszor szinte fordított a helyzet, legtöbbször szinte „önálló életet” élnek az egyes tesztek, a közös értékelés normái háttérbe szorulnak, sokszor teljesen hiányoznak, vagy esetenként statisztikai megalapozottságuk megkérdőjelezhető. Néhány esetben a közös értékelés túlkomplikált, az alkalmazott skála önkényes, esetleges. A megoldásra több lehetőség kínálkozik. A tesztegyüttesek eredményeinek közös értékelésére a tesztenkénti mérési dimenziók és számszerű értékek különbözősége miatt többnyire pontértékre konvertálják a mérési eredményeket. A pontrendszer és a normák kialakításához az adatok eloszlása nyújtja a korrekt kiindulási alapot. Tesztrendszerek esetében az összpontszám („sumscore”) mérési tartománya nem azonos az egyedi tesztösszetevők számtanilag összeadható, elvi maximális pontösszegével. Más oldalról a több elemből álló motoros tesztrendszereknél a mediánt (P50, „50%-os percentilis”) legalább egy próbában sokan elérik, míg P75–P80 körül ugrásszerűen csökken a több próbában is kimagaslóan teljesítők aránya. A jelenség a testi képességek komplexitásával magyarázható, és mindenki rendelkezik viszonylag kiemelkedőbb és viszonylag gyengébb színvonalú motoros tulajdonságokkal.

Az összpontszám („sumscore”) eloszlása szerint sokszor további 3–5 fokozatú kvalitatív skálára redukálható a norma. Természetesen az abszolút, pontértékkel jellemzett teljesítmény (teszteredmény) a nem és életkor, vagy életkori csoport szerinti relatív értékelés/minősítés lehetőségét is magában hordja.

A eddig vázolt problémakör a tesztrendszerek alkalmazhatóságának egyik alapfeltételét jelenti. A tesztrendszerek kialakításának ez azonban „végterméke”, a szakirodalomban „dimenzionalitásnak” is nevezett kérdéskör, a tesztrendszer összeállítása és „belövése” időrendileg és jelentőségében is megelőzi az értékelés, a „sumscore” és a normák, etalonok kidolgozását. A dimenzionalitás tulajdonképpen a validitás, ezen belül a tartalmi validitás kérdését tárgyalja. A „mit mér” az alap, ehhez képest a „hogyan”, „milyen pontosan” és „mihez viszonyítva” kérdése másodrendű. Mindenki kerülni próbálja az átfedéseket, a hasonló tulajdonságokat mérő tesztek halmozott alkalmazását. Technikai oldalról ehhez statisztikai hátteret elsőként a faktor- és komponensanalízis, később az osztálybasorolási technikák („klasszifikálás”), elsősorban a diszkriminancia- és clusteranalízis nyújtott.

A tesztek az értékelés eszközei, azonban magát az eszközt is lehet értékelni az előbb említett szempontok szerint. Igen informatív lehet a tesztek, tesztrendszerek szakértői értékelése, amire Bös (1988) több szintet átölelő kritériumai mutatnak példát. Kellően strukturált, összetett szempontrendszer esetében megoldható több szakértő véleményének többváltozós statisztikai elemzése is (Ozsváth 2002).

1.5.6. A tudományos tevékenység mérése

A tudomány mérésének jelentős szerepe van a szakmánkban. A tudomány mérésének lényege a tudományos publikációk mennyiségének, minőségének és hatásainak valamilyen módon történő számszerűsítése (Csermely, Gergely, Koltay, Tóth, 1999). Mielőtt kicsit részletesebben térnénk rá erre a problematikus témára, a mennyiségi és minőségi mérőszámokra, hadd jegyezzük meg a következőt: a legtöbb esetben az összes számnál pontosabb és elfogadottabb magának a tudományos közvéleménynek a megítélése.

Először a mennyiségi mérőszámokról essen szó, minthogy ez könnyebb utat kínál a szakmának. Itt ugyanis a kutatók által közölt publikációk mennyiségét vesszük figyelembe. Ugyanakkor elgondolkodtató, hogy a szakma megítélése szerint mi számít publikációnak, illetve tudományos igényű közleménynek. Általában azokat a folyóiratokat és tanulmányköteteket szokás elfogadni tudományos igényűnek, amelyek lektorálás útján jelentetik meg a cikkeket, tanulmányokat. A lektorálás során egy szakmai kiadvány, folyóirat, tanulmánykötet által felkért szakember egy kéziratról bizonyos szempontok szerint szakvéleményt alkot azzal a szándékkal, hogy eldöntse, érdemes-e közlésre.

A minőségi mérőszámokat már nehezebb pontosan megfogalmazni, és általános érvényűként elfogadni. Olyan speciális szakmai igényeknek megfelelő mérőszámok kellenek, amelyek objektíve meghatározhatók és mégis valamilyen kapcsolatban vannak a minőséggel. Ennek egyike lehet az idézettség, ami azoknak a cikkeknek a számát jelenti, amelyek az adott cikket idézik, kivéve természetesen az önidézést. Azonban azt sem szabad figyelmen kívül hagynunk, hogy a kutatók olyan cikkeket idéznek gyakrabban, amelyek a tudomány fő áramába tartozó témákkal foglalkoznak.

Térjünk rá az idézettségnél egy sokkal stabilabb és megbízhatóbb minőségi mutatóra, az impakt faktorra. Az impakt faktor az adott évhez viszonyítva az előző két évben a folyóirat cikkeire kapott hivatkozások számának és az ott megjelent cikkek számának a hányadosa. Tudvalevő, hogy eredetileg nem egyéni teljesítményre találta ki Eugene Garfield, hanem az adott folyóirat a tudomány egészére gyakorolt befolyásának mérésére. Mielőtt azonban ezt is teljes mértékben minden tudományterületre elfogadnánk, érdemes átgondolni, hogy 1) a társadalomtudományok művelői és a speciálisan magyar területek kutatói nyilván igen alacsony értéket tudnak produkálni és 2) a hivatkozások a természettudományokon belül is egészen eltérőek (pl.: elméleti matematika és alkalmazott orvostudomány területeinek hivatkozásai), ezért a mutató csak nagyon szűk területen belül használható ténylegesen összevetésre. Zárásként megjegyezzük, hogy egyetlen kutató tevékenységének megítélésére csak akkor alkalmas, ha elegendően hosszú időtartamra számoljuk ki.

1.5.7. A kutatás etikai kérdései

Kutatásetikának nevezzük mindazon írott és íratlan szabályoknak az összességét, amelyekhez igazodniuk kell a kutatóknak a témaválasztásban, a kutatás folyamatában, az eredmények közlésében és felhasználásában is (Báthory és Falus, 1997). Csak felsorolás szinten, a kutatásban résztvevőkkel szemben vetődnek fel bizonyos jogok és kötelezettségek, amelyek részletesebben az adott könyvekben megtalálhatók. Babbie (2000) szerint: 1) a kutatásban való részvétel önkéntes, 2) a résztvevők védelme, 3) névtelenség és titkosság, és 4) a résztvevők megtévesztése. Falus (2000) két bővebb csoportja osztja az etikai kérdéseket:

a) A pedagógiai kutatás résztvevőivel kapcsolatban:

  • kockázat, hátrány minimálisra csökkentése,

  • várható előnyök ellensúlyozzák, meghaladják az esetleges hátrányokat,

  • óvja a résztvevők biztonságát és jogait,

  • rendszeresen kontrollálja, felülvizsgálja az eljárást és hatásait,

  • előzetesen megszerezze a résztvevők tudatos egyetértését,

  • őszinte kapcsolat kialakítása a résztvevőkkel,

  • takarékoskodjon a résztvevők idejével.

b) A tudóstársadalommal szembeni vétség:

  • más szellemi termékének elsajátítása,

  • kutatási adatok hamisítása, el nem végzett kutatás adatának „produkálása”,

  • hipotézis utólagos megfogalmazása,

  • a kutatás céljaira jelentős, a kutatás szükségleteinek és hasznát meghaladó összegek elköltése,

  • káros, a gyakorlatra vonatkozó terhelő adatok elhallgatása,

  • az adatok félreértelmezésének elősegítése.

Zárógondolatok a kutatásmódszertani fejezetrészhez

Amikor szakmai körökben kutatásmódszertanról beszélünk, legtöbbször főleg a kutatási tevékenységről esik szó. Úgy tűnik, a kutatásmódszertanról történő eszmecsere központi témája technikai és módszer jellegű kérdésekre irányul. Vagyis az a témakör tűnik fel többnyire, hogy miként kell kutatást tervezni, illetve miként kell a kutatást elvégezni. A kutatásmódszertan azon lényeges részei, amelyek a kutatás megírásáról vagy éppen a kutatás olvasásáról-értelmezésről szól, általában elhanyagoltnak tűnik (Schempp és Choi, 1994). Éppen ezért zárjuk a fejezetet ennek a rövid áttekintésével.

A kutatás megírása a kutatásmódszertan keretein belül általában problémamentesnek nyilvánított. A kutatási beszámolókban többnyire rendesen megtalálhatók a „nagykönyvben” megadott technikai címszavak, mint bevezetés, a szakirodalom tanulmányozása, módszerek, eredmények és összefoglalás, következtetés. A kutatás ezen stádiumában a kutató általában egyszerűen a megfelelő objektív információt beilleszti a megfelelő, előre megadott rubrikába. A retorika és stílusjegyek tudatos használata a kutatási beszámolókban elhanyagoltnak tűnnek, talán még azt is mondhatnánk, hogy tudatosan mellőzöttek. Általában elmondható, hogy minél közelebb kerül a kutató az objektív információközléshez, annál nagyobb megbízhatóságról és érvényességről beszél a szakma.

A szubjektívnek tűnő retorika és írásstílus sokak szemében személyes véleménynek, illetve elfogultnak tűnnek; és ennek értelmében nem lehet tudományos igényű. Sparkes (1991) szerint a sportpedagógia területén kutatóknak céltudatosabbá kellene válniuk az írásmódjukkal, írásstílusukkal kapcsolatban. Vonatkozik ez arra, hogy tisztában kell lenniük a célközönséggel, a retorika szerepével a kutatási eredmények publikálásában, illetve az egyes stílusok adta lehetőségekkel és határokkal a tudományos közlés szemszögéből.

A tudományos cikkek és tanulmányok közönsége számára, legyenek azok oktatók, kutatók vagy egyetemi hallgatók, alapvető fontosságú, hogy lehessen olvasni, értelmezni a tanulmányokat. Ehhez, valljuk meg őszintén, kevés segítséget találhatunk. A kutatók többsége úgy véli, hogy az olvasó egyszerűen passzívan fogadja be az információt. Ennek ellenére számos kutató mostanában már úgy vélekedik, hogy a tanulmányok olvasása nem passzív cselekvés, hanem bizonyos fokú, de állandó értelmezést, konstrukciót igényel (Atkinson, 1990). Úgy véljük kijelenthető, hogy mind a kutatás megírása, mind olvasása aktív folyamatként fogadható el. Sportpedagógiában ez azért fontos, hogy a szakemberek érzékenyebbé váljanak a kutatási folyamat iránt.

Felhasznált irodalom

A Magyar Kir.Testnevelési Főiskola Almanachja 1925–30. Ábrahám és Sugár, Budapest.

Atkinson, P. (1990). The ethnographic imagination: Textual construction of reality. Routledge, New York

Ángyán, L. (2000): Előterjesztés a sporttudomány értelmezéséről. MTA Sporttudományi Albizottság

Babbie, Earl (2000). A társadalomtudományi kutatás gyakorlata. Balassi Kiadó, Budapest.

Bailyn, B. (1963). Education as a discipline. In J. Walton és J.L. Luwethe (szerk.). The discipline of education (p.126-129). University of Wisconsin press, Madison.

Báthory Z.–Falus I. (1997). Pedagógiai Lexikon. Keraban Könyvkiadó, Budapest.

Báthory Zoltán (1985). Az iskolai értékelés múltja és jelene. Köznevelés, 48, 3–6.

Bábosik I.–Kárpáti A.: (2002) Összehasonlító pedagógia. A nevelés és oktatás nemzetközi perspektívái. BIP, Budapest.

Beyer, E. (1987): Wörterbuch der Sportwissenschaft. K. Hofmann Verlag.

Beyer, E. ( ): Dictionary of Sport Science german, Englisch, French. K. Hofmann, V.

Bély, M.–Kálmánczhey, Z. (1967): Testneveléselmélet. Tankönyvkiadó, Budapest.

Biróné–Jáki L. (1966): Sportpedagógia. TF-jegyzet.

Biróné N. E. (1977, 84, 94): Sportpedagógia. Medicina Sport Kiadó, Budapest, 245. o.

Biróné N. E (1990): A testnevelő tanár és szakedző tevékenységrendszere. OM pályázati zárójelentés. Kézirat, 250. o.

Biróné N. E (1998): Előterjesztés a sporttudomány értelmezéséről. MTA Sporttudományi albizottság. Kézirat.

Bogdan, R. C.–Biklen, S. K. (1982). Qualitative research for education. Allyn and Bacon, Boston.

Bös, K. (1988): Handbuch sportmotorischer Tests. Verlag für Psychologie C. J. Hogrefe. Göttingen–Toronto–Zürich. 85–89. p.

Collins, E. C. (1992). Theory into practice, Volume XXXI. Number 2, Spring.

Cooper, K. (1982): A tökéletes közérzet. The aerobics program for total wellbeeing. M. Ewans and Comp. New-York, Ford. Hámory, J. 1987.

Csapó B. (1997). A tanulói teljesítmények értékelésének méréses módszerei. In. Pőcze Gábor (szerk.). A közoktatási intézmények tevékenységének tervezése és ellenőrzése (p. 97–111). OKI, Budapest.

Csermely P.; Gergely P.; Koltay, T.; Tóth J. (1999). Kutatás és közlés a természettudományokban. Osiris Kézikönyvek, Budapest.

Eichberg, H. (1993): Body – Soma – and Nothing Else? Bodies in Language.

Egan, S. (1997): The Health Benefits of Physical Activity. Univ. of Ottawa, Canada FIEP Boulletin Vol. 67.

Falus I. (szerk.) (2000). Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe. Pedagógus Könyvek. Műszaki Könyvkiadó, Budapest.

Falus I., Ollé J. (2000). Statisztikai módszerek a pedagógusok számára. OKKER, Budapest.

Fetz, F. (1970): Grundbegriffe der Didaktik der Leibesübungen. Limpert Verlag, Frankfurt am Mein.

Frenkl, R. (2000): Előterjesztés a sporttudomány értelmezéséről. MTA Sporttudományi albizotság. Kézirat.

Földesiné Sz. Gy. (2000): Előterjesztés a sporttudomány értelmezéséről. MTA Sporttudományi Albizotság.

Gage, N. L. (1989). The paradigm wars and their aftermath: A „historical” sketch of research on teaching. Educational Researcher, 18(7), 4–10.

Golnhofer E. (2001). Az esettanulmány. Pedagógus Könyvek, Műszaki Könyvkiadó, Budapest.

Golnhofer E. (2001). A pedagógiai értékelés. In Falus Iván (szerk.). Didaktika. Elméleti alapok a tanítás tanulásához (p. 392–417.). Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

Grupe, O. (1976, 1984): Grundlagen des Sportpädagogik. K. Hofmann Verlag, Schorndorf.

Grupe, O. (1997): Einführung in die Sportpädagogik. K. Hofmann Verlag, Schorndorf.

Guttmann, (1978): In Földesiné i.m.

Haag, H. (1978): Sportpedagogy. Univ. Park Press, Baltimore.

Haag, H. (1987) Sportpedagogy. Univ. Park Press, Baltimore.

Haag, H. (2001): Handbuch Sportpädagogik. K. Hofmann Verlag, Schorndorf.

Hepp, F. (1973): A mozgásérzékelés kísérleti vizsgálata sportolókon. Pszichológia a gyakorlatban 22. kötet. Akadémiai Kiadó Budapest.

Huisinga, J. (1987): Herbst des Mittelalters. Studien über Lebens und Geistesformen des 14. und 15. Jahrhunderts. Kröner Verlag, Stuttgart.

Istvánfi Cs. (1986): The Development of Sport and Physical Education Sciences in Hungary. Review of the Hungarian Univ. of P. E. Budapest.

Istvánfi Cs. (2000): Előterjesztés a sporttudományról. MTA. Sporttudományi Albizottság. Kézirat, 2001.

Knuth, D.–Landau, G. (1990): Sportpädagogik. Sportverlag, Hamburg.

Lessing, I. (1924): Untergang der Erde am Geist. Adam V. Hannover.

Lincoln, Y.–Guba, E. (1985). Naturalistic Inquiry. Sage Publications, Beverly Hills.

Magyar Nagylexikon

Miething, (In Haag-Hummel i.m.)

Nahalka I. (1997). Konstruktív pedagógia – egy új paradigma a láthatáron I. Iskolakultúra, 2, 21–33.

Ozsváth K. (2002): Szakértői értékelések összehasonlítása motoros tesztek példáján. In: ELTE TÓFK Tud. Közleményei XXI. Ember–környezet–egészség 2002. (Szerk.: Demeter, K.–Véghelyi, J. Trezor K. Bp.)

Pfister, G. (1995): Concepts of the Body in Sportscience. Review Vol. 4. Hum. Kinetic.

Pherson, (1989): In Földesiné i.m. Piaget, J. (1970): Válogatott tanulmányok. Gondolat K. Bp.

Röthig, P. (1976): Wissenschaftliches Lexikon. 3. Auflage, K. Hofmann Verlag, Schorndorf.

Schempp, P. G.–Choi, E. (1994). Research methodologies in Sport Pedagogy. Sport Science Review, 3(1), 41–55.

Seidman, I. (2003). Az interjú, mint kvalitatív kutatási módszer. Pedagógus Könyvek, Műszaki Könyvkiadó.

Schmitz, J. N. (1978): Allgemeine Grundlagen der Sportpädagogik. K. Hofmann Verlag, Schorndorf.

Sparkes, A. (1991). Toward understanding, dialogue, polyvocality in the research community: Extending the boundaries of paradigms debate. Journal of Teaching in Physical Education, 10, 103–133.

Szabolcs É. (2001). Kvalitatív kutatási metodológia a pedagógiában. Pedagógus Könyvek, Műszaki Könyvkiadó. Budapest.

Szabolcs É. (2000). Tartalomelemzés. In: Falus Iván (szerk.): Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe. Pedagógus Könyvek. Műszaki Könyvkiadó, Budapest, 330–341.

Szabó, B. (1984): A német testgyakorlati oktatás szerepe az iskolai testnevelés-tanítás kialakulására és fejlődésére a XVIII. sz. végén és a XX. sz. elején. Egri HSM TKF.

Takács, F. (1971, 1989): Adalékok a testnevelés és sporttudományok tudományelméleti kérdéseihez. TF Közlemények, 201–222. o.

Takács, F. (1972): A testkultúra fogalma és néhány tudományelmélet problémája. TF Közlemények, 95–100. o.

Tomcsányi, T. (2002): Mentálhigiénés képzés a Semmelweis Egyetemen. Animula K.

Új Magyar Lexikon (1961): Akadémiai Kiadó, 11. és 13. kötet.

Ulrich–Nixon E. J. (in Haag 1978) Zeitschrift Sportpädagogik: Agressionen im Sportunterricht 1996/4.

Ywett, A. N. (1994): Curriculum Theory and Research in Sport Pedagogy. Sport Science Review, Vol. 3/145–56. p.

2. fejezet - A sportpedagógia társadalom- és természettudományos alapjai

Tartalom

Összefoglalás
Bevezetés
2.1. A sport, mint társadalmi és természeti jelenség; szerepe a társadalom és az egyén életében
2.1.1. A sport emberi, társadalmi tevékenység
2.1.2. A sport értékteremtő funkciója
2.2. Antropológiai szemlélet a sportpedagógiában
2.3. A sportpedagógia etikai összefüggései; a sport erkölcsi hatása
2.3.1. A sport erkölcsi meggyőződések kialakításának eszköze
2.3.2. A sport magatartásformáló hatása
2.3.3. A sport munkáltató funkciója
2.4. A sportpedagógia szociológiai összefüggései, szocializáció a sportban
2.4.1. A sport szocializációs hatása
2.4.2. A sport eszköz az egyén szocializációjában
2.4.3. Egyén és közösség a sportban, közösségfejlesztő hatások a sportban
2.4.4. Hazafiság – nemzetköziség a sportban
2.5. A sport és az egészségfejlesztés kapcsolata; egészségre nevelés a sportban
2.5.1. A sport egészségfejlesztő funkciója
2.5.2. Egészségfejlesztés a különböző nevelési színtereken
2.5.3. Az egészségre nevelés feladatai; lehetőségei a sportban
2.5.4. Táplálkozás – egészség – fizikai aktivitás
2.6. Életrend, szabadidő, sport: a sport életmódformáló funkciója
2.6.1. A sportolás helye az ember tevékenységstruktúrájában
2.6.2. A helyes életrend és szabadidőre nevelés a sport segítségével
2.7. A testi fejlettség megítélése; az ifjúság fizikai állapota hazánkban
2.7.1. A szomatikus fejlődés jellegzetességei a posztpubertásban
2.7.2. A mozgatórendszer változása a posztpubertásban
2.7.3. A testösszetétel változása a posztpubertásban
2.8. A sport egyéb funkciói a mai társadalomban
2.8.1. Az olimpiai eszme – a sport és politika
2.8.2. Profizmus – amatőrizmus; avagy látszatamatőrizmus?
2.8.3. A sport és művészet, a sport esztétikai funkciói
2.8.4.A sport szórakoztató ipar
Felhasznált irodalom

Összefoglalás

A fejezet a testnevelés és sportot, az abban részt vevő ember társadalmi és természeti tulajdonságaira építve elemzi.

  • A testnevelés és sport, mint társadalmi és természeti jelenség, szerepe a társadalom és az egyén életében.

  • A sportpedagógia antropológiai alapjai.

  • A sportpedagógia etikai összefüggései; a sport erkölcsi hatása.

  • A sportpedagógia szociológiai összefüggései.

  • A sport és az egészségvédelem kapcsolata.

  • Életrend – szabadidő – sport.

  • A testi fejlettség megítélése, iskolaérettség fizikai mutatói, az ifjúság fizikai állapota hazánkban.

Kulcsszavak: életmód, testi fejlettség, egészségvédelem–egészségfejlesztés.

Bevezetés

A sport – széles értelemben – a testi aktivitás meghatározott formája –, sajátossága a gyakorlás, munkavégzés és a játékosság. Összetettségénél fogva nem egyértelmű jelenség – emiatt van az elméleti bizonytalanság és sokféleség is, mint láttuk korábban a fogalom meghatározásánál. Többféle jelentése lévén a játékossága mellett a küzdelem és a munka megjelenítéseként is felfoghatjuk.

Előző fejezetünkben ezt a szélesen és összetetten értelmezhető sportot tekintettük a sportpedagógia vizsgálati tárgyának és egyben annak a közegnek is, amelyben a sportpedagógiai problémák megjelennek. A sportpedagógia mint tudomány jellegét alapvetően határozta meg az, hogy egy ilyen – a társadalmi közeg nélkül nem létező – jelenséget vizsgál.

A sportot (testgyakorlást, testi nevelést, sportot) végző ember egyidejűleg azonban nem csupán társadalmi lény, hanem biológikum (élőlény), a természeti környezet szerves része, általános értelemben. Láthattuk a testfogalom magyarázatánál, hogy az ember mint ilyen, a biológiai élettani törvényeknek alárendelten és meghatározottan működik. Működése különféle fizikai aktivitással jár. Az élet alapvető kísérőjelensége a mozgás. Tágabb értelemben, de ugyanakkor specifikusan is, a sport olyan fizikai aktivitás, amely eleve feltételezi az élettani működéseket, a fizikum aktivitását, esetenként a képességhatárok igénybevételével.

A sportpedagógiai kérdésfeltevések során tehát soha nem szabad csupán a társadalmi vonatkozásokat egyoldalúan szemlélni, függetleníteni a természettudományos összefüggésektől. Az emberben a társadalmi és természeti feltételek egységben benne rejlenek.

2.1. A sport, mint társadalmi és természeti jelenség; szerepe a társadalom és az egyén életében

2.1.1. A sport emberi, társadalmi tevékenység

A sport, minden megnyilvánulásában, akár szervezetten, akár az önképzés eszközeként jelenik meg, de kiváltképpen, amikor eszközként használjuk fel az emberformálásban, mindig feltételez bizonyos tudatosságot, szándékoltságot, ezáltal válik sajátos emberi tevékenységgé.

Az emberi fejlődésnek abban a folyamatában kellett létrejönnie, amelynek során kiemelkedve az állatvilágból, emberré vált. Kialakulásában szervesen összefonódott az ember életével, körülményeiből fakadó tevékenységformáival. A mai sport kezdetei – (harci játékok, avatási szertartások, munkamozdulatok, különféle versenyfeladatok, próbatételek formájában) – már az ősközösségi viszonyok között is fellelhetők. Különösen a fejlődésnek azon a szakaszán, amikor az egyszerű utánzáson alapuló elsajátítást felváltotta a céltudatos gyakorlás és gyakoroltatás. A testgyakorlás ősközösségi formái az emberi munkavégzés fejlődése következtében alakultak ki, s elsősorban az életre való közvetlen előkészületet szolgálták.

A sport fejlődése tükrözi tehát a társadalmi fejlődést, az ember életének, munkájának, vallási, eszmei, erkölcsi felfogásának mindenkori arculatát. A sportot ezért csak mint társadalmi jelenséget, a konkrét társadalmi viszonyok között vizsgálhatjuk.

A sport az emberré válás folyamatában szorosan összefonódik az emberi tevékenység alapvető formáival, természetátalakító és önmagát védelmező tevékenységével. A sporthoz olyan mozgásos műveletek, cselekvések szükségesek, amelyeknek egy része közvetlenül – illetve az általa fejleszthető képességek segítségével közvetetten – felhasználhatók a társadalmi életben. De ezek az ember egészsége testi fejlődése szempontjából is nélkülözhetetlenek.

Az életre, a társadalmi kötelezettségek ellátására (munka, honvédelem, társadalmi feladatok) előkészített ember tudásanyagából nem hiányozhatnak ezek a cselekvésformák, illetve képességek.

Bár a sport történeti fejlődése során kezdetben közvetlen kapcsolatban volt a létfenntartással, mai mozgásanyaga ilyen direkt módon nem használható fel sem a termelésben, sem egyéb élettevékenységünkben. A történelmi fejlődés folyamatában a sportmozgások stilizálódtak. Technikái, eszközrendszere nem az életbennmaradásnak, hanem a csúcsteljesítmény elérésének, mint célnak alárendelten fejlődött. A sporttól való eltávolodás egy lehetséges okaként (az emberi lényegtől való elidegenedés egy fajtájaként?) mindenképpen végig kell gondolnunk ezt a fejlődési vonalat is.

2.1.2. A sport értékteremtő funkciója

A sport mint társadalmi jelenség és sajátos emberi tevékenység mind anyagi tényezőit, mind szellemi termékeit tekintve beletartozik az egyetemes kultúrába – annak szerves része. Kialakulásában és fejlődésében egyaránt szerepet játszott az adott kor kulturális fejlettsége, annak függvényében fejlődött és alakult.

Ez a kapcsolat elsősorban abban nyilvánul meg, hogy a kultúra alapvető területei mind anyagi természetű, mind a szellemiek (pl. tudomány, vallás, erkölcs, jog, filozófia, művészetek), ezek gyakorlati megvalósulásai (pl. erkölcsi gyakorlat, művészi alkotások…), ezek átadása a népművelés érdekében (az oktató-nevelőmunka általában), mind igen nagy hatással voltak és vannak a sportra.

A hatás azonban nem egyirányú. A sport visszahat ugyanis az előbbiekben említett kulturális jelenségekre, fejlesztőleg hat a társadalom anyagi és szellemi kulturális termékeire. Ezért mondhatjuk, hogy a sport értékteremtő funkcióval rendelkezik a társadalomban.

Például egy váratlan csúcseredmény a tudományos kutatások egész sorozatát indíthatja meg, amelyek új edzésmódszerek, új eszközök alkalmazását és kifejlesztését eredményezhetik, de mint kiemelkedő emberi teljesítmény erkölcsi elismerést, a tömegekre kifejtett etikai hatást is kiválthat.

  1. Az egyetemes emberi kultúra egy jelentős részterülete a testkultúra. A test tudatos fejlesztéséhez, a higiénikus, egészséges életmódhoz szükséges anyagi és szellemi értékek összességeként ennek legjelentősebb értékrészrendszereként az emberiség mozgáskultúrája.

Az emberi fejlődés folyamatában, az adott társadalom kulturális fejlettségének megfelelően a testkultúrának és azon belül a mozgáskultúrának különböző szintjeivel találkozhatunk. Attól függően, hogy ennek jelentőségét az adott szinten milyen mértékben fogták fel, vagy ismerték el – a testkultúra eredményei, értékei is az értékátadás tárgya, vagyis az egyes emberek által történő elsajátítás tényezője, az emberi műveltség jelentős alkotórésze lett. A mai modern műveltségeszménybe szervesen beletartozik az egyén testi kulturáltsága, ezen belül fejlett mozgásműveltsége.

Az ember mozgásműveltségének fejlesztésében – az egyéb tervszerű és szervezett lehetőségeken túl (iskolai, katonai, munkahelyi, klubokban folyó…) legjelentősebb szerepe, tömegméreteinél fogva is, a sportnak (szűkebben az egyesületi, versenysportnak) van.

A sportban az egyén elsajátíthatja az adott sportágra vonatkozó szellemi értékeket (pl. technikai, szabályismeretek, higiéniai, edzéselméleti követelményeket), az egészséges életmód szabályait (pl. pihenés, terhelés, munka, táplálkozás arányait és követelményeit), az anyagi értékeit (pl. sporteszközök, pálya stb. használatának módjait.).

Nem szabad figyelmen kívül hagyni, hogy a sportoló mindezeket a testkultúrába tartozó értékeket, művelődési javakat egy adott sportághoz kapcsolódóan sajátítja el, az adott sportág fejlettségi szintjén a sportág sajátos eszközeivel. Tehát a mozgásműveltségnek is csak egy viszonylag szűk körét dolgozza fel. (A hatás könnyen válhat egyoldalúvá fizikai és szellemi viszonylatban egyaránt. Ezzel a sportpedagógiai problémával a későbbi fejezetben foglalkozni fogunk részletesebben.)

A sport tehát a társadalomra jellemző kulturális jelenség, ezen belül a testkultúra történelmileg kialakult, állandó fejlődésben lévő szerves része, sajátos lehetőségeivel értékteremtő kulturális jelenség.

  1. Amellett, hogy a sport társadalmi jelenség, sajátos emberi tevékenységfajta is. Összefonódik az ember társadalmi létével – mint azt láthattuk –, de más tevékenységfajtáival is. Kapcsolata elsősorban a munka- és játéktevékenységekkel szoros és kölcsönös is azáltal, hogy az ezeken a területeken (közvetlenül, vagy közvetetten) felhasználható képességeket fejleszt, tudást alakít ki.

Közvetlenül felhasználható képességek a munkában pl. a fizikai erő, vagy közvetetten pl. az akaraterő, állhatatosság, ezek a munkavégzés fontos erkölcsi követelményei is egyben.

2.1. ábra - Az emberi tevékenységrendszer alapvető fajtái és kapcsolataik

Az emberi tevékenységrendszer alapvető fajtái és kapcsolataik

2.2. Antropológiai szemlélet a sportpedagógiában

A XIX. századtól kezdődően környezet és ember viszonyában az egység és kölcsönhatás elve érvényesül a szemléletekben. Az emberrel foglalkozó tudományok erőteljes fejlődésével az antropológiai gondolkodás egyre inkább halad az egységes emberszemlélet felé, tartalmában a természeti és társadalmi kölcsönhatások érvényesítésével. Ezeknek a kölcsönösségeknek a figyelembevételével lényegesen megváltozott az antropológia tartalma, s ennek következtében „érvényességi tartománya” is a tudományok (főként a társadalom- és természettudományok) körében. Egyben ezzel igen jó példát szolgáltatva a tudományok fejlődéstörténetében az „interdiszciplinaritás”-ra. Így vált ún. „egységes embertudománnyá”, felvállalva azt a feladatot, hogy az emberről, egyidejűleg mint természeti és társadalmi lényről, szociális és individuális létezéséről, e „kettős természetéről” egységben gondolkodjék (Angelus, E. 1993).

Az antropológia filozófiai értelemben vett kibővített tartományában a XIX. századtól kezdődően hangsúlyt kap a viselkedésszabályozás mechanizmusának vizsgálata. A viselkedésszabályozás vizsgálatának egy szükségszerűen kialakult aspektusa az, amely az emberegység szemléletében egyre nagyobb érvényt szerez a test és lélek elválaszthatatlan összetartozásának. Az embert természetéből adódóan test és lélek egységének tekinti, pszichoszomatikus integrációként értelmezi. Kihangsúlyozódik az emberi tevékenység szerepe, mint az egészséges fejlődés alapja. Az egészség felfokozott értéktartalommal az emberi lét feltételeként kerül a figyelem középpontjába. Ez az integrációs pszichoszomatikus szemléletmód az ember nevelésének is megreformált látásmódját kívánja meg és vonja maga után.

Az antropológia – mint filozófiai kategória – ma már olyan jellegű tudománnyá vált, mely az ember lényegét azon képességeinek feltárásával vizsgálja, amelynek segítségével a természeti világot a maga számára újjáteremti, „használhatóvá” teszi. Bizonyítani kívánja, hogy az ember nem csupán természeti lény. Az ilyen értelmezésű antropológia a kultúrateremtő ember viselkedésének tanulmányozásával, a testkultúra területére, annak teljes terjedelmű tartalmi lefedésére alkalmas tudományos szemléletmód. Az emberi aktivitásra, viselkedésszabályozásra vonatkozó része az antropológiának – alkalmas a testkulturális tevékenységet folytató ember tanulmányozására. Ez az antropológiai részterület – nevezhető kinantropológiának a testkultúra tudományosan igazolt ismeretrendszerének jelölésére (egyes országokban, pl. Csehországban így nevezik a sporttudományt).

Az 1990-es évek első felében folytatott tudományelméleti vitáinkban ez az elnevezés – (a sporttudomány kétségtelenül szűkebb értelműnek tűnő megjelölés helyett) hazánkban is felmerült. A vita eredményeképpen megállapodás született a testnevelés és sporttudomány, illetve szélesebben értelmezett sporttudományi jelölésben, mint nemzetközileg is elterjedtebb változatban.

Sportpedagógiai állásfoglalásunk számára ezeknek az összefüggéseknek a tisztázása nélkülözhetetlen, a tudományos szemléleti álláspontot megalapozó jelentőségű.

2.3. A sportpedagógia etikai összefüggései; a sport erkölcsi hatása

A sportpedagógia és etika kapcsolatát a sport erkölcsre kifejtett hatásán keresztül tudjuk érzékeltetni. Az edzések, versenyek ugyanis bőséges lehetőséget nyújtanak arra, hogy a sportoló egyén magatartása erkölcsileg pozitív irányban alakuljon. A sportolót a sportolás során munkára, állhatatosságra, önfegyelemre, kitartásra, akarati erőfeszítésre neveljük, ezek pedig az erkölcsformálás nélkülözhetetlen összetevői.

2.3.1. A sport erkölcsi meggyőződések kialakításának eszköze

A sporttevékenység a teljesítésre összpontosított, koncentráltan rendezett magatartást igényel. „Sajátos viselkedésterület”. Ez a sajátossága több összetevőből adódik:

  • mindig társas környezetben – a legritkábban egyedileg, elszigetelten – zajlik,

  • vagy közvetlenül (közös eredménnyel), vagy közvetetten a teljesítményen keresztül befolyásolja a közösség életét, az összteljesítmény egy részeként,

  • a legkisebb részteljesítmény is – sportjátékoknál pl. egy-egy akció – azonnali visszajelzést ad a magatartás eredményességéről vagy eredménytelenségéről. Ez a visszajelzés érzékelhető módon történik, meg akkor is, ha ezt külön nem tudatosítja az edző vagy a sportoló környezete.

Ezeket az összefüggéseket azért kellett végiggondolnunk, mert ezeken keresztül válik egyértelművé korábbi kijelentésünk, miszerint a sportban a magatartásformálás benne rejlő erő. Értendő természetesen mindkét „előjel” lehetőségével.

A sportot tehát tekinthetjük olyan magatartásterületnek, amelyben a sportoló tevékenységének hatásait közvetlen meggyőző erővel átéli.

2.3.2. A sport magatartásformáló hatása

A sport elsősorban az egyéneken keresztül fejti ki hatását, előmozdítva nemcsak egészséges testi fejlődését, hanem célszerű keretek között szabályozva, tudatosan irányítva az egyén magatartását. A sport ugyanakkor befolyásolja egyidejűleg a szurkoló tömeget, pozitív vagy negatív irányban a közvéleményt is. A közvélemény formálása különösen az ifjúság szemléletének alakítására – mert a tömegeken belül ez a legfogékonyabb réteg – igen jól felhasználható eszköz. Ezért nem mindegy, hogy a sport erkölcsi vonatkozásban milyen értékeket közvetít.

Az ifjúság erkölcsi fejlesztése a sport fontos feladata. Igen szépen fejezi ki ezt a gondolatot sportpedagógiai művében báró Coubertin, az újkori olimpia szülőatyja:

„… a sikerhez nemcsak energia és kitartás kell, hanem éppúgy hidegvér, gyors, biztos tájékozódás, megfigyelés, megfontoltság. Mindezekre szükség van az eredmények megszerzése és megtartása érdekében is, mert amit a sportban elértünk, gyorsan elvész, ha nem őrködünk felette. Ilyen formán a sport az emberi lélekbe az intellektus és erkölcs számos csíráját plántálja…” (Coubertin, P. 1936)

Az erkölcs fejlesztő feladatát a sport a benne rejlő sajátosságokon keresztül eredményesen oldhatja meg, ugyanis a sportban az egyén nemcsak fogalmakat alkot az erkölcs normáiról, hanem a tevékenység közben át is éli azokat.

Például a valóságban, vagyis a sport közben átéli a sportoló a közösségért való helytállás örömét, a győzelem lelkesítő erejét, mint a munka eredményét. Gyakorolja az önuralmat, megfeszíti akaraterejét.

Az erkölcsi élményeket a tényleges cselekvés közben sokszor igen heves érzelmek kíséretében éli át a sportoló. A sporttevékenység során tehát egységben, egy folyamatban alakul az erkölcsi tudat, meggyőződés, érzelem és a magatartás.

A sportolókat az edzés folyamatában sok pozitív, de sok negatív erkölcsi hatás is éri, amelyek csak akkor válnak tudatossá megfelelő módon, ha az edző nevelőmunkájával kihangsúlyozza azokat. A fiatalokat az edzés folyamatában erkölcsileg nevelni kell. Pedagógiai irányítás nélkül a mégoly értékes sportmunka – a spontán hatásaival – sem teljes értékű.

2.3.3. A sport munkáltató funkciója

Amint a korábbiakban láttuk, a sport kialakulásától kezdődően, történeti fejlődése folyamatában a benne részt vevő személyek fejlesztésén keresztül a termelőmunka közvetlen energiaforrásává vált.

Az emberek ügyességét, erejét, állóképességét, teherbírását fejlesztve elsősorban fizikailag teszi képessé az egyént a nagy fáradalmak, fizikai megterhelést nyújtó munka elvégzésére.

A fizikai képességek fejlesztése, a munkabírás fokozása, a sport elsődleges társadalmi funkciója.

A sporttevékenység hozzájárul olyan tulajdonságok kialakításához is, amelyek járulékosan szintén a munkavégzés eredményességét fokozzák. A sportban végzett nagyon differenciált és magas fokon szervezett munkavégzés nem jön létre a fegyelmezett, közösségi szemléletű, lelkiismeretes, felelősségteljes, a munkát szerető résztvevők nélkül. A sport alkalmas terület tehát ezeknek a munkaerkölcsi tulajdonságoknak a kialakításához.

A sportban sok alkalom nyílik a bátorságot, kockázatot igénylő tevékenységekre, a vállalkozás önkéntességére, határozottságára. Mindezen tulajdonságok a modern életben, a vállalkozások nagy világában a munkavégzés „előjátékaként” a sportban gyakorolhatók és fejleszthetők. Az önállóságot, döntési helyzeteket adó sport az egyént alkalmassá teszi hasonló élethelyzetekben a munkavégzés során is ilyen feladatok megoldására, az önálló gondolkodás segítségével.

A sport pozitív hatással van azáltal is a munkavégzésre, hogy elősegíti a munka utáni pihenést, kikapcsolódást, a szabadidő egészséges eltöltésével. Ezáltal hozzájárul a munkaerő regenerálódásához, rekreatív hatású.

2.4. A sportpedagógia szociológiai összefüggései, szocializáció a sportban

2.4.1. A sport szocializációs hatása

A sport nem csak az egyes emberekre kifejtett hatása miatt jelentős a társadalom számára. Fontos szerepet tölt be az emberek közötti kapcsolatok kialakításában is, emiatt kommunikatív hatású, közösségteremtő erő, kivéve a sportnak azt a fajtáját, amelyet teljesen egyéni kedvtelésből űznek (tulajdonképpen ezt nem is szoktuk sport kifejezéssel nevezni, mert hiányzik belőle a leglényegesebb jellemzője, a másokkal való versengés lehetősége). A sportolás az emberi együttműködés különböző formáit, módjait, s az ezeket biztosító kereteket szükségessé teszi.

A sportolás – különösen a csapatsportok esetében kollektívákban, illetve kollektívák közötti versengésben játszódik, lehetővé téve az egyén alkalmazkodását a sokszorosan összetett, bonyolult alá-, fölérendeltségi viszonyokhoz. Az egyén közvetlenül éli át – a sport sajátos területén ugyan – az emberi társadalom bonyolult viszonyhelyzeteit. Pl., nem meglepő számára, hogy szerepkörét a csapaton belül nem saját maga, hanem az edzője és a kollektíva együttesen jelöli ki, képességeinek és adott tudásszintjének megfelelően.

Az egyén társadalmi beilleszkedését azáltal is segíti a sport, hogy a teljesítmények, eredmények soha nem értékelhetők csupán szubjektíve és csupán a szubjektum teljesítményeként. A sportban minden fajta teljesítmény – még a legegyénibbnek látszó csúcsteljesítmény is – viszonylagos érték az eddig elért eredményekkel való összefüggésben. Tulajdonképpen minden sportbeli eredmény az adott sportág történelmi–társadalmi fejlődésének következménye, tehát függvénye, társadalmi érték.

A teljesítmények elérésében a sportolót nemcsak az adott sportág kulturális eredményei, hagyományai (kialakult technikák, szabályok, edzésmódszerek…) befolyásolják, hanem jó néhány kívülálló, de a sportoló munkájával szoros kapcsolatban lévő személyi és tárgyi tényező is. Pl. az edző személyi, szakmai kvalitásai, az egyesületi vezetőség szakmai–pedagógiai felkészültsége, a közvetlen sportkollektíva működési színvonala, tudása és a különböző objektív feltételek, létesítmények, anyagi lehetőségek pl. dotáció szintje stb. Csak mindezek szerencsés együtthatásaképpen juthat érvényre a sportoló egyéni tehetsége, szorgalma az esetleges csúcsteljesítményben.

E viszonylatok átélésére, tudatos érzékelésére nevelni kell a sportolót, fogékonnyá tenni ezek felfogására. Eredményeképpen a sportolóban a megfelelő szerénység, a közvetlen és tágabb társadalomhoz való tartozás érzése alakulhat ki.

A sport ebben az összefüggésben igen jó eszköze az emberek közötti kapcsolatok kiépítésének, ún. nemzedéki problémák feloldásának, a másság elviselésének és tudomásulvételének, a népi összetartozás és a nemzetközi kapcsolatok békés rendezésének is. Az ember szocializálódásának (a társadalomban való élésre alkalmassá válásának) egyik nagyon jelentős területe.

Mindebből következik, hogy a sport pedagógiai kérdéseivel foglalkozó sportpedagógia nem nélkülözheti a szociológiai összefüggéseket. Minden sportpedagógiai probléma egyidejűleg szociológiai probléma is.

2.4.2. A sport eszköz az egyén szocializációjában

Az egyén szocializációja az össztársadalmi hatásrendszer részeként, tehát azon belül történik. A környezeti hatásrendszer embert formáló ereje köztudott, a maga spontán és szervezett formáival a széles értelemben vett nevelés, személyiségfejlesztés folyamata. Ennek a személyiségfejlesztő összhatásrendszernek a része – bizonyítottan is egyik leghatásosabb területe és eszközrendszere a sport. Önmagában is fejlesztő, nevelő hatású, de céltudatos pedagógiai irányítás mellett felfokozott érvénnyel. A következő (3.) fejezetünkhöz vezetnek át ezek az összefüggések.

Hogyan használja fel a mai társadalom ezt a kiváló lehetőséget?

Nemzetközi és hazai kutatások egyaránt vissza-visszatérő kérdésfeltevése ez. Főleg a német szakirodalomban találunk erre sok kutatási eredményről információkat. Ezek egy része, a társadalmi átalakulással összefüggésben, a német egyesülés előtti és azt követő időszak jelenségeinek összevetésével mutatja ki a változásokat. Így pl. az orvos szemével Bernett 1994, a szociológus Diegel 1995, testnevelők és sportjournaliszták Fuchs, Ulrich, Seifert 1990, az élsportról Ewald 1995 kommentárjai (Naul 1997).

Minket az alapproblémán belül különösebben két kérdés érdekel, amely egyébként ezekben az irodalmakban visszatérően szerepel:

  • az ifjúság fizikai aktivitásának jellemzőiben beállott változások,

  • a sportszakemberképzésben e változások hatására végbemenő átalakulások, új képzési szisztémák.

Sportpedagógiai konzekvenciái miatt a hazai sportpedagógiai kutatásokra kifejtett hatása miatt is Brettschneider 1994, és Naul 1992, 93, 94 tanulmányai érdekesek számunkra.

Néhány érdekes adat ezekből a kutatási eredményekből (németországi vizsgálatok alapján): Az ifjúság motoros felkészültségéről reprezentatív mintán mért adatok szerint (az 1–12. osztályos tanulók körében) a fizikai aktivitás (a szórakozásból végzett rendszeres mozgásos tevékenységek is beleértendők) a 3. helyen áll a mai listán, a zenehallgatás és a tv-nézés mögött. Bár a 3. hely „előkelően” hangzik egy ranglistán, mégsem jelent megnyugtató képet. Ugyanis a különböző tevékenységfajták (mint pl. az említett tv-nézés vagy olvasás…) nem alternatívája a rendszeresen végzett sporttevékenységnek, még kevéssé az általános mozgásos aktivitásnak. Egészen más hatást fejt ki a szervezetre. (Ezeket az adatokat szászországi viszonylatokban nyerték.)

Egy másik széles körű vizsgálat, mely Észak-Berlin ifjúságának adatait ismerteti 1983-as adatokkal összevetve (Kirchöfer 1983, 1994) megállapítja, hogy amíg korábban a gyerekek 52%-a vett részt iskolán kívüli sportaktivitásban, addig 1994-ben mindössze 13%.

Úgy tűnik, általános jelenség a csökkenő motoros tevékenység, ennek következtében – különösen a lányoknál – a csökkenő motoros fejlettségi szint is. A 85/86-os adatokhoz képest – minden motoros képesség terén – alacsonyabb szintet mértek.

A visszaesés okaként többféle indok szerepel. Elsősorban a tantervi reformoknak tudható be. Jelentős szempontja lehet a változásnak a sportban való részvétellel kapcsolatban megjelent új motiváció hatása is, melyet a fitnessz, egészség és test imázsával jellemezhetünk, mint kiemelt értékeket.

Az összehasonlításban a fiúknál a verseny még mindig fontos szempont a sportolásban, a lányoknál viszont ennél lényegesebb a „jól lenni” és jól kinézni a sport által, szempontjai.

Érdekes eredményeket mutatnak ki azok a vizsgálatok, amelyek az egyesülés utáni korábbi, ún. Kelet-Németországban folytak. Általában az ún. „sportos” szemlélet, amely korábban nagyon is jellemezte ezt a régiót, úgy tűnik megszűnőben van, vagy legalább-is már nem egyértelműen tipikus jelenség. Ezt igazolják azok az adatok, melyek szerint a szervezett sportklubokban való részvétel alatta marad az ún. nyugat-németéinek. Mindössze a fizikai aktivitás módjaiban van jelentősebb eltérés.

Más vizsgálatokból kitűnik, hogy napjaink sportjára jellemző a fokozottabb mértékű individualizáció, a szervezett keretek (ifjúsági sportklubok, közösségekben való részvétel) helyett, illetve más keretek alakultak ki, (edzőtermek, fitnesszklubok, táncklubok…), amelyekben a fizikai aktivitás sokkal egyedibbé vált.

A szülők demográfiai adatait elemezve megállapítható, hogy megnövekedett az „otthon” alapú orientáció, egyre többen töltik szabadidejüket otthon, ebbe beleértve a szülőkkel való együttes foglalatosságokat is.

Igen érdekes hatása van az ifjúság fizikai aktivitásmodelljében beállott változásnak a testnevelő tanári hivatásra. Egyre több testnevelő hagyja el korábbi iskolai, illetve sportklubbeli státusát, és keresi a kapcsolatot az újfajta sporttípusokkal és tanítási stratégiákkal. A szerzők bemutatják a „helyi kezdeményezéseket”, az iskolai testnevelők „társulási együttműködéseit”, szülők, sportklubok és más helyi közösségek által életrekeltett társulásokat a fizikai aktivitás programokban.

Az ifjúság tudatában beállott változások a sport fogalmával kapcsolatban még különbséget mutatnak a nyugati és keleti országrészekben. Míg a nyugatiak sokkal inkább értik a szabadidőben egyedileg végzett fizikai aktivitást alatta, addig a keletieknél még inkább asszociálnak az iskolai, illetve klubokban folyó szervezett tevékenységre.

2.4.3. Egyén és közösség a sportban, közösségfejlesztő hatások a sportban

A sportoktatás nagyon sok lehetőséget nyújt az igazi közösségi életre, ezáltal a szilárd közösségek kialakítására. A közös gyakorlatozások, a játékos együttes munka, közös eredményre törekvés kollektív magatartást igényel a sportolóktól. A csoportba való beilleszkedés, a szabályok betartása, a versenyeken való együttműködés, egymás támogatása, a gyengébbek segítése; a kölcsönös bizalom, hogy az eredmények elérésében mindenki a tudása legjavát adja; a közös célok, a hagyományok ápolása, a sport törvényeinek önkéntes elfogadása, betartása, a kollektíva becsületének megvédése, hírnevének növelése közös erőfeszítések eredménye. Mindez kedvező talaja a kollektív emberré formálásnak, a jó közösségi élet kialakításának.

A sport közösségfejlesztő hatása különösen jelentős azoknál a sportágaknál, ahol az eredmény több sportoló együttes tevékenysége következtében jön létre, egész akciósort igényel. Ezek a csapatsportok, váltók, sportjátékok, összetett versenyszámokra jellemzők. A játékosokat a csapat fogja össze, az eredményes játék a csapat összes játékosának közös, együttes cselekvését feltételezi. A közös érdek semmibe vétele, egyénieskedés a saját csapatot hozza hátrányos helyzetbe.

Kevéssé tapasztalható a kollektív hatás ilyen szembetűnő módon azoknál a sportágaknál, ahol az eredmény az egyéni teljesítmény következménye. Itt is lehet azonban a teljesítményt az iskolában az osztály, az egyesületben a szakosztályi, egyesületi érdekekhez fűzni. Ezáltal tudatosítva az egyén felelősségét személyi környezetéhez. Természetesen ezt már az edző nevelő munkájaként kell számon tartani.

A sporttevékenység minden fokon közösségi szemléletet feltételez, de nem biztos, hogy ez valóban ki is fejlődik spontán módon. Mindenképpen tudatos odafigyelést, az edző részéről célrairányuló nevelőmunkát igényel.

A sportolás közben – mint minden emberi együttműködés során – spontán módon is létrejönnek bizonyos szorosabb kapcsolatok (barátságok, bajtársiasság, vonzalmak). Ezek jó esetben pozitívan hatnak a közösség egészére, de az ellenkezője is lehetséges – szétzilálásához is vezethetnek. A spontán társas kapcsolatokat éppen ezért nemcsak tudomásul vesszük, hanem ezek ismeretében ezekre tudatosan építhetünk is, a közösségfejlesztés alapelemeivé tehetjük.

A spontán társas kapcsolatok megismerése az edző számára fontos, ezeknek tudományos igényű feltárása az ismert szociometriai eljárással történhet.

Általánosságban közösségilletve csoportformáló tényezőként különféle objektív feltételek léphetnek fel (Mérei):

  • helyrajzi adottságok (pl. szülői ház körül levő alkalmas terep, szabad térség),

  • egybefűző közös érdeklődés (játék, sport),

  • természetadta különbség (kor, rátermettség, ügyesség, erőbeli differencia…).

A sport terén a kollektívát alakító tényezők:

  1. közös célkitűzések, közvetlen konkrét eredmények elérése (pl. a következő meccs megnyerése), távolabbi célkitűzés (pl. a versenyévad végére egy osztállyal való feljebbjutás),

  2. a tevékenység végzésének közös élménye, a közös gyakorlás pszichikai hatása. Az együttmozgás öröme felfokozott élményt nyújt. Ezenfelül az együttmozgás egyben korlátot szab az egyénieskedésnek is, az összhangra törekvés az együttmozgásban szintén növeli a kollektív élményhatást,

  3. a csapatközösség kialakításában fontos szerepe van a teljesítménynek. Kettős értelemben is. Ugyanis a kimagasló teljesítménynek – különösen a csapatmunkánál – előfeltétele a jó együttműködés, másfelől a kimagasló teljesítmény új lendületet ad a közösségi életnek. (Természetesen a teljesítményt ebben az esetben nem abszolút értelemben, hanem a közösség szintjéhez mérten kell kimagaslónak tekinteni),

  4. az egyén számára a teljesítmény a közösségben elfoglalt helyzet meghatározója. A jó teljesítmény, a kiváló eredmény egy bizonyos társadalmi rangot jelent, s ez vonatkozik a sportra is (Mohás 1964),

  5. a szabályokhoz kötöttség, ami azért sajátosan értelmezendő, mert a sportban, mint önként vállalt tevékenységben ezeknek a szabályoknak a betartása önként vállalt kötelezettség, tehát kevéssé terheli az egyén akaraterejét. Könnyebben beláttatható a sportolóval a szabály teljesítményt befolyásoló hatása,

  6. a csapaton belüli összetartozás és egymásrautaltság. A szabadidőnek is sokszor nagy hányadát igénybe vevő együttlétek emberileg is közelebb hozzák egymáshoz az egyéneket. Ezért alakulhatnak ki mélyebb kapcsolatok is (életre szóló barátságok, szerelmek),

  7. sporthoz kötötten, de az edzéseken túli közös élmények, közös ünneplések, utazások, versenyek, közös szórakozások mind megannyi alkalom nem csupán az együttlétre, hanem a sokrétű közös élményszerzésre. Köztudott, hogy együtt örülni nagyobb örömet okoz, pozitív élményeinket megosztani másokkal intenzívebb átélést eredményez. Nem véletlen, hogy jól esik, ha sikerünket a közösség elismeri, ha eredményeinket dicsérik a közösség előtt. Az együttérzés hatására a sikerélmény – de a kudarc is! – megsokszorozódik.

  8. a sport alkalmas a hagyományok kiépítésére és ápolására, amelyeknek nevelőhatása az általános pedagógiából közismert. A hétköznapok hagyományossá váló életrendje (gyülekezés, öltözködés, edzés szervezettsége) és az ünnepi jelleget öltő baráti találkozások, a rendszeresen visszatérő eseményeknek fehér asztal melletti megünneplése (tagfelvétel, születés, névnapok, baráti találkozók, szakosztályi, egyesületi évfordulók) sokféle alkalom a hagyományok kiépítésére. Mindezek fokozzák a közösséghez való tartozás érzését.

Az edző feladatai, tennivalói a közösségi nevelésben az előbbiekben felsorolt tényezők alapján (a csapatépítés feladatai):

  • a közösség szervezeti életének kialakítása, a tisztséget betöltők kijelölése, feladatkörének meghatározása,

  • a közösen végzendő munka megszervezése, megfelelő szintű követelmények és feladatok kijelölése, a közösségen belül az arányos terhelés biztosítása (egyénekhez méretezetten is),

  • a teljesítés lehetőségének biztosítása a legegyszerűbb szinttől kezdődően, hogy a sportoló a legalsóbb szinttől kezdve érezhesse a siker örömét. A siker, eredmény értékelése a közösség előtt történjen, hogy érzékelhetővé váljék a közösség jelentősége az egyéni teljesítmény létrejöttében,

  • perspektívák nyújtása a közeli és távolabbi célok kijelölésével,

  • a közösségi élet rendjének kialakítása, a közösségi hagyományok létrehozása, ápolása, közös élmények biztosítása,

  • a közösségen belül az egyénekkel való törődés, a velük való szakmai foglalkozásokon felül is, a közöttük lévő kapcsolatok kiépülésének elősegítése, az összhang biztosítása.

2.4.4. Hazafiság – nemzetköziség a sportban

A sport történeti fejlődése folyamatában sokáig – egészen a mai modern harcászati technika kialakulásáig – közvetlen hatással volt a honvédelemre. Ma már – a távirányításos fegyverek, a tömegpusztító eszközök kialakításával a közvetlen, test-test elleni harcmodor átalakult, ezért átfogó társadalmi funkcióként már nem beszélhetünk erről. Áttételesen azonban – az emberek fizikai állapotának fejlettségére, mozgásos cselekvés – ügyességére, éberségére, leleményességére a modern harcászatban is szükség van, bizonyos szűkebb területein pedig közvetlenül is, pl. az űrkutatásban az űrhajósoknak. Az összefüggések tartalma, megoldási technikája, módszerei és eszközei mások ma már, de a sport egy fontos funkciójaként társadalmi presztízsét növeli a honvédelemben betöltött szerepe.

A rendszerváltást követően talán egyik nevelési feladatunkkal kapcsolatos szemléletünk sem változott annyit az iskola depolitizálódási folyamatának részeként, mint általában az erkölcsi nevelés, s ezen belül különösképpen a hazafias nevelésre vonatkozó. A honvédelmi nevelési funkció szinte teljesen „kiiktatódott”. Utalva arra, hogy ifjúságunk a mai világban nehezen fegyelmezhető, személyiségjogaiban nem korlátozható, eltörlésre kerül a kötelező katonai kiképzés is. Anélkül, hogy e felfogás pedagógiai cáfolatába belemennénk, néhány fontos összefüggést emeljünk ki pedagógiailag:

  • a honvédelmi nevelés a nemzettudat alakításának egyik fontos eleme, a nemzeti identitástudat kialakítása nem képzelhető el nélküle,

  • a honvédelmi nevelésnek kétségtelenül másnak, korszerűbbnek kell lennie, mint a megelőző évtizedekben, de, hogy semmilyen formában ne történjék meg, azt még globalizálódó világunkban sem engedhetjük meg önálló nemzeti létünk veszélyeztetése nélkül,

  • a nevelésnek az iskolán belül, de az iskolán kívül is fel kell vállalnia a hazafias nevelés feladatait.

A hazafiság egy erkölcsi indíttatású magatartásmód, amelynek összetett értelméből elsősorban a hazaszeretet, mint érzelmi motívumot emeljük ki. A nevelés során olyan – a haza iránt megnyilvánuló – érzelmi kötődést kell kialakítani, amelyet a népnek ezeréves történelmi gyökerei táplálnak. A történelemszemlélet nem képzelhető el lelkesítő, szívet pezsdítő hősi példák nélkül. Azokra a történelmi példákra gondolunk, amelyek a haza iránt megnyilvánuló szeretet, önfeláldozás örök értékeiként íródtak be történelmünkbe.

A hősiesség örök érték, az a hősiesség, amikor az ember kockáztatja az életét övéiért, barátaiért. Ne csak magunkat tudjuk szeretni, hanem tudjunk másokért áldozatot hozni, tudjuk megvédeni mindazt és mindazokat, akik és amik a szűkebb hazánkhoz tartoznak.

A hazafiság másik jellemző eleme a haza szolgálata. A magyar jogrend szerint az állampolgár lelkiismeretére van bízva, hogy fegyveres vagy fegyver nélküli szolgálatot vállal.

A hangsúly azon van, hogy a hazát valamilyen formában szolgálni kell. Az állampolgárnak ahhoz van joga, hogy a szolgálat módját megválaszthassa.

A hazafias nevelés jellemzője a haza védelmére nevelés. Ez a feladat szükségszerűen felveti az erőszakmentességet, a béke megőrzésére történő nevelést. Egy egészséges társadalomban, amely fejlődni akar, amely Európába integrálódni akar – nem lehet kétséges, hogy érdeke a békés élet. Ugyanakkor nemcsak a körülöttünk megújuló harcok miatt, hanem történelmi helyzetünknél fogva is, állandó készültségben kell lennünk hazánk, magyarságunk, Magyarország védelmére is. A látszólagos ellentmondás tehát szükségszerű összefüggés.

A nemzet szeretete, az identitástudat, a nemzeti önbecsülés hazán túlmutató értékei az egyetemes emberi közösséghez való tartozás, a korábban sokat hangoztatott internacionalizmus is a fenntiekkel összefüggésben nyeri el igazi értelmét.

A hazafias nevelés feltételei:

  • a hazára vonatkozó gazdag ismeretrendszer, amelyet a földrajz, történelem, nyelv–irodalom, a magyar művészetek tanulásával, megismerésével, de az iskolán kívüli művelődésen keresztül is gyűjtünk. Erre kell minél szélesebb körűen lehetőségeket teremteni.

  • Az edzőnek nem közvetlen feladata a hazafias nevelés de, ha részt akar venni sportolóinak egész emberré formálásában, akkor ezen a téren is együtt kell működnie az iskolával, családdal, a pedagógusokkal, mert a sport gazdag színtere és eszköze a hazafias nevelésnek, a kötelességtudat, az egymásért küzdeni tudás, a helytállás a nehéz sportküzdelmekben, az önfeláldozó segítőkészség élethelyzetein keresztül.

  • A hazafias viselkedés gyakorlásának mikrokörnyezete a sport. A sportkörnyezet formai elemein, a sporttársakhoz való kötődés lehetőségein keresztül.

  • Az edző tudatosító munkája, saját személyes példája ugyancsak kiemelkedően fontos.

2.5. A sport és az egészségfejlesztés kapcsolata; egészségre nevelés a sportban

Az egészség értelmezése – mint fogalom meghatározása – az 1. fejezet alapfogalmai között történt meg. Ott ugyanis nem kerülhettük meg azt a tényt, hogy ez olyan alapkategória, amely minden, az emberrel kapcsolatos kulturális kérdés hátterében jelen van. E helyütt – mivel alapvetően a sport funkcióit kívánjuk áttekinteni – a fő kérdéseink a következők:

  • Mi a jelentősége és szerepe a testnevelés és sportnak az egészség megőrzésében, megerősítésében?

  • Mindez hogyan változott a múltban?

  • Hogyan tudjuk magát az egyént aktivizálni?

  • Melyek a főbb feladataink az egyén egészségre nevelése terén?

2.5.1. A sport egészségfejlesztő funkciója

Az egészségfejlesztés kifejezés az utóbbi években terjedt el. Magában foglalja mindazt a tevékenységet, amit korábban egészségvédelemnek, egészségmegőrzésnek, egészségnevelésnek tekintettünk. Ezek alapvetően szinonim szavak, mégis az egészségfejlesztés kifejezés nyert teret a szakirodalomban és szakintézmények megnevezésében (l. Nemzeti Egészségfejlesztési Intézet, mely korábban Egészségvédelmi Intézet volt).

Amennyiben az egészséget az egyén fizikai, pszichikai, szociális egyensúlyi állapotának tekintjük (Biróné, 1984), úgy ez egyidejűleg azt is jelenti, hogy az egészségnek fizikai, pszichikai és szociális feltételei vannak. Helyesebben ezeknek együttesen, harmonikusan kell a személyiségben hatniuk. Tágabb értelemben ily módon a szervezet és a környezet dinamikus egyensúlyi állapotáról van szó (Pucsok, 1990).

Az egészségnek számtalan összetevője van és nagy hatásrendszerek befolyásolják (Nemzeti Egészségfejlesztési Stratégia, 1999). Az elemek száma egyre nő és az élet olyan szféráira is kiterjed, amelyeket eddig nem vettek figyelembe az egészség feltételeinek megállapításakor (2.1 táblázat). Ezek egy része közvetetten, mások közvetlenül kapcsolódnak a sporthoz.

2.1. táblázat - Az egészség összetevői, befolyásoló tényezői (Nemzeti Egészségfejlesztési Stratégia, 1999)

AdottságokSzociális és gazdasági tényezőkKörnyezetÉletmódSzolgáltatásokhoz való hozzáférés lehetősége
Genetikai tényezőkSzegénységLevegő minőségeDohányzásOktatás
NemMunkanélküliségLakáshelyzetAlkoholEgészségügyi ellátás
ÉletkorSzociális kirekesztettségVízminőségTáplálkozásSzociális szolgáltatások
  Szociális környezetFizikai aktivitásKözlekedés
  Gazdasági környezetDrogokSzabadidő
   Szexuális magatartás 
   Stressz 


Vastaghné (1986) megállapította, hogy a kívánatosnak tartott, testi és lelki szempontokat egyaránt tartalmazó egészségfogalom már általános iskolás életkorban szűkül. Az egészségügyben ez egy betegségmegelőző, gyógyításcentrikus tartalom túlsúlyát eredményezi. Az iskolában nemcsak egy fizikális egészség irányába szűkülő fogalommal találkozhatunk, hanem az is jól kimutatható, hogy az egészségfogalom darabokra esik szét, melynek a különböző tantárgyakban való megjelenése koordinálatlan.

Az egészséget nemcsak orvosi, hanem nevelési feladatként a nevelés általános céljával kell egybevetnünk. Amennyiben ugyanis a nevelés átfogó célkitűzése a személyiség sokirányú fejlesztése, önkibontakoztatása, úgy az egészség megőrzésében nem csupán a nevelő, hanem maga a nevelt érdekelt elsősorban. Pedagógiailag tehát egy olyan dinamikus egészségről kell beszélnünk, amelyben nem az alkalmazkodási jelleget, hanem az aktív egészségvédő, egészségfejlesztő oldalt kell kiemelnünk.

Az önálló, aktív egészségfejlesztő tevékenységre nemcsak a pedagógiai folyamatban (oktatás-nevelés közben az iskolában), hanem más területeken is nevelni kell az embereket. Így jelentős területe az egészségmegőrző tevékenységnek a katonai képzés (most már csak múlt időben beszélhetünk róla), a munkahelyi munkavédelmi oktatások, a munkahelyen szervezett testi nevelés (ugyancsak elhaló formája a nevelésnek), de leginkább a sport. A sportot – az iskolai pedagógiai folyamat mellett – az aktív egészségmegőrző tevékenységre nevelés leghatásosabb eszközének, színterének tartjuk.

A természetes mozgásszükséglet kielégítése a modern embernél egyre nagyobb akadályokba ütközik (városiasodás, ülő foglalkozás, szolgáltatások fejlődése), ugyanakkor a felfokozott munkatempó, az azzal járó egyre nagyobb fokú stresszorok hatása kedvezőtlen irányban hat az általános egészségi állapotra. A sport alkalmas arra minden szinten, hogy ezt az egyensúlyvesztést a mozgásosság javára visszabillentse, a mozgásszegénységet ellensúlyozza.

Az egyénnek olymódon is korlátoznia kell a mozgásosságát, hogy tevékenységrendszerében egyre speciálisabb, főként ún. finommozgások jönnek létre a nagy, hely- és helyzetváltoztató mozgásokhoz képest.

Érdemes megfigyelni az apró mozgások kapkodó folyamatát gyermekeink számítógép- és más elektronikus eszköz használata közben, sokszor órákig tartó figyelemkoncentráció mellett. Mindez a szervezetet, főként az idegrendszert terhelő ingerhatás, egyidejűleg a mozgás általános irányú regressziójához vezet (kivéve természetesen az adott célmozgást).

Az ember tehát nem szűnik meg mozogni, tevékenykedni, de mozgásai racionálisan rendezettek, határozott keretek között folynak, s talán sokszor éppen ezért fárasztóak, kimerítőek. A sportnak ezért nem csupán hézagpótló, cselekvéskiegészítő és munkaártalmakat korrigáló szerepe van, hanem a modern ember életmódját ellensúlyozó, rekreációs szerepe is.

A modern ember életére általában – különösen a konkurrenciaharcot folytató társadalmi rendszerekre jellemző – felgyorsult élettempó, hajsza mellett egy másik életmódjellemzőt is létrehoz, az ún. megosztottságot. A „többműszakos asszonyok”, a többszörösen mellékfoglalkozású férfiak, a különórákkal megterhelt tanulók jó példák erre. Az energiáknak ilyen megosztottsága nem csak fizikai terhet ró az egyénre, de pszichésen, sőt etikailag is. Ugyanis a félig vagy csaknem befejezett feladatok – mint befejezetlen cselekvések – fokozzák a pszichikai feszültséget, a lelkiismeretes emberben pedig erkölcsi konfliktusokhoz is vezethetnek. Valójában kiterjeszkednek az egyén szabadidejére, magánéletére, nem engedve a teljes kikapcsolódást. A rendszeres sportolás nem csak egészen másfajta mozgásrendszer, hanem egészen más jellegű elfoglaltság is, tehát segít lezárni az előző tevékenységsorozatot, oldja a befejezetlenség okozta feszültséget, aktív pihentetést jelent.

Ha a sporttal pedagógiai nézőpontból foglalkozunk, kellő mértékben ki kell hangsúlyoznunk, hogy alapvető lényegéből fakadóan tevékenységhez kötött, mégpedig többnyire öntevékenységhez, tehát pozitív hatásait az emberre teljes értékűen csak akkor fejti ki, ha a vele való kapcsolat aktív, vagyis ha tevőlegesen végezzük a sportot.

2.5.2. Egészségfejlesztés a különböző nevelési színtereken

Az idővel a hagyományos, és jól meghatározható nevelési színterek is változnak. Állandó nevelési szintérnek számít a család, az iskola és a klasszikus sportegyesület. Eltűnőben van a katonaság és a munkahely: már nem töltenek be egészségnevelési feladotokat. Ugyanakkor az egészségügy is deklarált feladatának tartja a betegek egészségnevelését és megjelentek a fitneszklubok.

Változnak a tartalmi kérdések is. Az iskolai testnevelés és sport sokáig nem hangsúlyozta lényegi szerepét az egészségfejlesztésben. Annak tudatosítása nélkül, de megtette egészségfejlesztő és – védő funkcióját. Ám az 1970-es években az Egyesült Államokban az óraszám és iskolai költségvetési csökkentések arra kényszerítették a testnevelő tanárokat és iskolaigazgatókat, hogy kampányanyagot készítsenek, amelyekben felhasználták a kutatások eredményeit és bemutatták a rendszeres testmozgás jótékony hatását a gyermekek fejlődésére, egészségére. Ugyanezt folytatva a felnőtt lakosságot is megcélozták és „eladható szolgáltatássá” vált fitneszklubok programja.

Feltétlenül örvendetes a sport for all, azaz szabadidős sporttevékenység színtereként elterjedt edzőtermek, fitneszklubok megjelenése. A magyar lakosság ugyan korlátozott számban tudja igénybe venni az ott nyújtott szolgáltatásokat, de azok között nagy biztonsággal megtaláljuk az egészséges életmódról szóló írásbeli tájékoztatókat, és megfigyelhető, hogy a beszédtémák közül is a helyes táplálkozás, a testedzési tanácsok a legnépszerűbbek.

Az ismert rossz egészségi állapotokat tükröző statisztikák adatai önmagukban sugallják az egészséges életvitelre nevelés szükségességét (A KSH jelenti, 1999, Kopp, 1997). Ebben Kontra (1989) szerint is nagy szerepe van az iskolának: „Az iskola szerepe az egészséges vagy egészségtelen életmód kialakításában vitathatatlan, hisz a felnövekvő nemzedék ott tölti idejének kb. egyharmadát. Ha a mai negyven–ötven éves férfiak halálozási statisztikája különösen kedvezőtlen, akkor azért az ötvenes évek iskolája nagymértékben felelős.” Az iskola szerepét és felelősségét emeli ki Szőke (1994) akkor, amikor a másik fontos nevelési színtér, a család diszfunkciójára hivatkozva ez a felelősség áthárul az iskolára. Mindez abban a változó közegben, ahol az egészség mint érték háttérbe szorul az anyagi jólét és az egzisztencia megteremtésére való törekvésekkel szemben. A két társadalmi intézmény, az iskola és a család sajátos összefüggéseiről az egészségnevelés tükrében egy érdekes megállapítást tesz Ajkay (1987). Sokszor maga a család akadályozza az iskola egészséges életvitelre nevelő feladatainak az ellátásában azzal, hogy hibás életmódmintát közvetít, a szülők, nagyszülők és leginkább a „csonka családok” egészségtelenül, rendszertelenül élnek, ezzel alkalmatlanná válva a mintakép megformálására, amelyet az iskola természetesen nem tud pótolni.

Közben napjainkra sok fejlett országban az iskolai testnevelés és sport a létéért küzd és megfigyelhető, hogy áthelyeződik a hangsúly az egészségfejlesztő funkcióra, akár olyan áron is, hogy már nem a fizikai aktivitás van a középpontban, hanem a verbális ismeretek az egészség egyéb összetevőiről és a helyes életvitelről. Ezért részsikernek tekinthetjük az egészségnevelés és a testnevelés összeházasítását, hiszen a tanulók fizikai terhelésétől vette el az időt az egészséges életmóddal kapcsolatos elméleti oktatás. Ez a tendencia Nyugat-Európában és az Egyesült Államokban már megfigyelhető: a testnevelés egészségnevelő funkciója ismertté vált, de a tanórák egyre kevesebb mozgásos nevelést biztosítanak.

Nem egyértelműen pozitív az egészségügyben tapasztalható hirtelen nyitás a betegek egészségnevelése iránt sem. Természetesen örömteljes, ha a háziorvos és a szakorvos időt szán arra, hogy betegeit felvilágosítsa. A tevékenység megnevezése mint egészségnevelés azonban megtévesztő, különösen az angolszász országokban. Könyvtárakban és internetes keresés közben ha a „health education” kifejezésre keresünk, 99%-ban orvosi szolgáltatások hirdetését, leírását kapjuk eredményként. Aggályos a tendencia, mert különösebb pedagógiai tevékenység nélkül, csak új csomagolással és címkével nyugati orvoslás ajánlását értenek az egészségnevelés címén.

2.5.3. Az egészségre nevelés feladatai; lehetőségei a sportban

a) Az egészségre nevelés feladatai

Látni fogjuk a következő fejezetpontban, hogy gyermekeink körében milyen népszerű a szabadidő-eltöltési módok között a tömegkommunikációs eszközök használata. A sporttal összefüggésben vizsgálva, az ifjúság több mint egy harmada tv-n, rádión nézi-hallgatja rendszeresen a sporteseményeket. Azaz többen nézik, mint „csinálják „ a sportot, ugyanis az aktívan sportolók aránya ennél gyengébb.

Ugyanakkor köztudott, hogy az ifjúság érdeklődését is ezeken a médiákon keresztül lehet hatásosan felkelteni és lekötni is. Vagyis a médiák a sport számára jól felhasználható propagandisztikus eszköz is. Az ifjúság széles tömegeinek aktivizálása a sportra is ezeken az eszközökön keresztül a leghatásosabb.

Milyen sokat lendített a gyermekek érdeklődésén az elmúlt években a TV-ben sugárzott pl. „sí-suli” filmek, a kézilabdás mesefilmsorozat stb. Ugyanakkor láthatjuk ellentettjeként az extrém sportok terjedését ugyanezen médiahatásokra.

Ha az egészség általános fogalmából indulunk ki és annak pedagógiai oldalát emeljük ki, akkor az egészségre nevelés terén alapvető célunk a személyiség aktivizálása arra, hogy törekedjen egy lehetséges stabil egészségre.

Feladataink:

  • az egészséges életre vonatkozó szabályok, feltételek megismerése, tudományos ismeretek segítségével,

  • az egészség jelentőségének – mind egyéni, mind társadalmi szempontból tudatosítása, ezzel kapcsolatban fejlett felelősségtudat kialakítása,

  • követelmények támasztása az egészséget szolgáló tevékenységek végrehajtásával, e követelményeknek vonatkozniuk kell a munkára, tanulásra, a politikai, kulturális életre és a sportra is.

E három alapvető feladat komplex módon összefogja a legfőbb tennivalóinkat az egészségre nevelés terén az ismeret, a tudatosság és a tevékenység egységében.

Ezért az iskolában a testi nevelésnek és a testnevelésnek, valamint a sportnak kiemelt szerepet szánva, e feladatok megoldásában egységesen kell érvényesíteniük a nevelő hatásokat. Az egészségre nevelésnek az egész pedagógiai folyamatot átható módon kell megvalósulnia.

A Nemzeti Egészségfejlesztő Program főbb pontjai között szerepel a testedzés, mint cél és mint eszköz is.

b) Az egészségre nevelés folyamata

A sok irányban nevelt embernek sokféle jelenséget és összefüggést kell megismernie,

  • meghatározott tudást megszereznie,

  • egyéni tapasztalatokat gyűjtenie,

  • magatartási normákat megtartania,

  • követelményeknek eleget tennie.

Az egészségre nevelésnek mindezen síkokon kell mozognia, vagyis ismereteket, tapasztalati lehetőségeket, követelmények alapján teljesített magatartási módokat kell biztosítania.

Fontosabb módszerek ennek következtében:

  • az ismeretek nyújtása,

  • az állandó gyakorlás, ismétlés,

  • pozitív szokások kialakítása, szoktatás,

  • példaadás.

c) Az egészségre nevelés területei:

  • a személyi higiénia,

  • a táplálkozás rendje és higiéniája,

  • az öltözködés higiéniája és ésszerűsége,

  • a nemi higiénia,

  • a fertőzés megelőzése,

  • a balesetmegelőzés-elhárítás,

  • káros szenvedélyek kialakulásának megelőzése, kezelése,

  • testtartásnevelés,

  • a környezeti higiénia,

  • a napirend kialakítása,

  • a szabadidő helyes eltöltése,

  • az iskolai testi és testnevelés, a sport minden színtéren.

Mint általánosan kompenzáló (feloldó, ellensúlyozó) tényező, a játék minden formájában szintén jól használható eszközrendszerünk az egészségre nevelésben.

2.5.4. Táplálkozás – egészség – fizikai aktivitás

A legtöbb országot vizsgálva visszatérő szocioökonómiai jelenség az egészségügy viszonylatában a táplálkozással kapcsolatos. Míg a legtöbb fejlett országban a táplálkozás inkább a túltápláltság jelenségével függ össze, addig a fejletlen, szegényebb országokban az alultápláltság jellemző.

Az ún. indusztriált országokban a túltápláltsággal egyidejűleg kimutatható a mérhetetlenül nagy energiabevitel, kalóriadús ételek fogyasztása, egyidejűleg a küzdelem különböző foka az elhízás ellen a legkülönfélébb modern diétás módszerek segítségével, amelyek mellesleg rendkívül drágák is. Az alultápláltság egy sajátos vonulata ezekben az országokban is megtalálható a nagyvárosok vidékről feltöltődött peremkerületeiben. A megoldatlan lakásproblémák, a szegényes higiéniai állapotok, általában az elszegényedés is alultápláltsághoz vezet, ez különösen a felnövekvő ifjúságra lehet veszélyes.

A nagyon összetett társadalmi jelenség leegyszerűsítése lenne, ha a táplálkozás és fizikai aktivitás között egyenes és közvetlen összefüggést akarnánk kimutatni, mégis egyértelműen az orvosi álláspontok segítségével kimondhatjuk, hogy a gyermekeknek különösképpen szükségük van az egészséges táplálkozásra és fizikai aktivitásra az egészséges fejlődésük érdekében. Ugyancsak kimutatható, hogy a túltápláltságot nem csupán kalóriaszegény táplálkozással, hanem a fokozott fizikai aktivitás egyidejű alkalmazásával is csökkenthetjük.

Latin-Amerikában, Afrikában, Ázsiában a gyermekek nagy százaléka alultáplált, mellyel összefüggésben testsúlyuk és magasságuk (testi fejlettségük alapvető mutatóiként) elmarad az azonos korosztálybeliekéitől. Alultápláltságuk következtében a munkavégzésre súlyosan moderáló hatású az alultápláltság, a produktivitáscsökken, kevéssé hatékony, ezáltal gyengébb ellenszolgáltatású. Vagyis „körforgás” van az elszegényedés folyamatában (Skinner, J. et all 1997).

Nem jelentéktelen röviden, leegyszerűsítve végiggondolni a különböző szinteken jelentkező, de krónikusnak mondható alultápláltság következményeit:

  • születési visszamaradottság,

  • késleltetett érettség,

  • a születési visszamaradottság következtében az agyi fejlettség lehetséges visszamaradottsága,

  • érzelmi visszamaradottság,

  • a halálozás rizikója, különösen az iskolaérettség előtti korban,

  • gyengébb immunműködés, kisebb ellenállás a fertőzésekkel szemben,

  • visszamaradott izomfejlődés,

  • az erő abszolút mértékének visszamaradottsága, mely a testtömegével összefüggésben van, általában az agilitás szegénysége,

  • a maximális aerobkapacitás szegénysége, mely elsősorban az izmok abszolút tömegének redukciójához, végső soron anémiás betegséghez vezethet.

Általánosságban – mélyebb elemzés nélkül – úgy tűnhet, hogy nincs jelentős különbség a fejlett és fejletlen országok ifjúságának körében a fizikai aktivitás iránt megnyilvánuló igény csökkenő tendenciájában. Ha azonban az előbbi szocio-ökonómiai összefüggésekben vizsgáljuk a jelenséget, kiderül, hogy a gyenge fizikai aktivitásszint mögött kétféle teljesen ellentétes irányú és pólusú fizikai állapot áll (amit ebben az esetben a túlsúlyosság, illetve az alultápláltság fogalmán keresztül ragadhatunk meg). A rendkívül bonyolult és társadalmilag sokféle összefüggésben értelmezhető jelenség látszólag ugyanazon eredményhez vezet, mert az elkényelmesedés egyfajta fizikai aktivitáshiánya nagyon könnyen összetéveszthető az alultáplált, fejletlen gyermek mozgásszegénységével. Orvoslásában nyilvánvalóan a különféle okokból kell kiindulni.

2.6. Életrend, szabadidő, sport: a sport életmódformáló funkciója

2.6.1. A sportolás helye az ember tevékenységstruktúrájában

A szükségletek kielégítése tevékenység segítségével történik. Ha éhesek vagyunk, élelmet keresünk, ha kíváncsiak vagyunk, megkeressük kíváncsiságunk kielégítésének módját, ha kulturálódni akarunk, elmegyünk színházba, olvasunk stb. Példáink érzékeltetik, hogy szükségleteink különböző tevékenységek segítségével elégíthetők ki, valamint azt is, hogy nemcsak szorosan vett biológiai indíttatásúak lehetnek. Magasabbrendű szükségleteink kialakulásában már a környezet és a neveltetés is fontos szerepet játszik. Kielégítésük – hacsak nem maradnak meg a vágyakozás szintjén – minden esetben valamilyen tevékenységgel történik.

Szükségleteink kielégítésére – csak az emberre jellemző módon – értékpreferálás alapján (előnyben részesítés) kerül sor, s ennek segítségével képesek vagyunk átmenetileg valamely alacsonyabb rendű szükségletünk kielégítését késleltetni, tudatosan alárendelni a magasabb rendűnek. Vagyis válogatunk, mérlegelünk, előnyben részesítünk, döntünk a cselekvés végrehajtása előtt.

A sport az ember életében az alapvető szükségletek kielégítésére szolgáló alkalmas eszköz. Ennek azonban – mint minden tevékenységnek – „értékmagasnak” kell lennie az egyén számára, hogy a szükségletek kielégítésére, mint tevékenységet, tudatosan válassza a sokféle lehetőség közül.

Igaz ugyan, hogy jelen társadalmi viszonyaink között, a jelen feltételek nem minden esetben biztosítanak megfelelő alapot szükségleteink kielégítéséhez, pl. uszodák, pályák, csarnokok, termek szám szerint, mégis úgy gondoljuk, hogy komolyabb akadályokkal kell megküzdeni akkor, ha a szükségleteink hiányoznak ahhoz, hogy a sporttevékenységet válasszuk. A különböző tevékenységstruktúrát vizsgáló szociológiai jellegű vizsgálatok azt mutatják, hogy a sporttevékenység, a testkultúra elemei nem kielégítő módon épültek bele az emberek életmódjába. S ez a jelenség ráadásul az ún. kulturáltabbnak ítélt életformára jellemző. Vagyis ez azt jelenti, hogy a kedvezőbb társadalmi helyzetben lévő csoportoknak több lehetőségük lévén a szabadidő-eltöltési módok között, a sportot ritkábban választják.

Országos szintű felmérések igazolják, hogy a sport helye és jelentősége – bár társadalmi szinten köztudott – az egyéni, emberi viszonylatban nem ilyen egyértelmű. Az átlagos statisztikai számok pedig a konkrét körülmények között jelentős eltéréseket mutathatnak.

A 10–18 évesek 61,35%-ánál rendszeres sportolást mértek (minden az iskolán kívüli rendszeres testedzést beleértve) és csak 38,64%-ánál tapasztalták, hogy semmilyen rendszeres testedzéssel nem foglalkoznak. Maga a vizsgálatot bemutató tanulmány is megjegyzi, hogy ez az átlag a fővárosban sokkal rosszabb (saját vizsgálataink 1990-ben).

A fentinél sokkal rosszabb képet mutat az a statisztika, amely rangsort képezett a különböző szabadidő-eltöltési szokásokról.

A kultúra demokratizálódása következtében egyre szélesebb körhöz jut el a sport is, de társadalmi rétegenként jelentősen eltérhet annak tartalma.

Elméletileg tisztázott a fizikai és szellemi kultúra egymást is feltételező összhangja, kölcsönhatásai, jelentőségéről egyre szélesebb társadalmi szinten tudatilag is tisztázott a helyzet, mégis elmélet és gyakorlat között jelentős ellentmondásokkal találkozhatunk.

Sok kutatás foglalkozik az inaktivitás problémájával, a test pszichikai válaszaival az inaktivitásra (Saltin 1961, Boltz 1982).

Ugyancsak mai modern korunk jelensége – a „házhoz szállított” kultúrhatásokra kialakult – inaktív részvétel a sportban, amely mindenképpen manipulált érdeklődés-kielégítés (miután azt nézik az emberek, amit éppen közvetítenek), sajnos vannak preferált és háttérbeszorított sportesemények, összefüggésben nem csak a sportpolitikával, hanem a közvetíthetőség egyéb feltételeivel (Pszichikai hatását tekintve össze nem vethető élményhatás tekintetében a valódi részvétellel, de még a valódi szurkolói részvétellel sem. A kérdéssel kapcsolatos vizsgálatok az inaktivitás fizikai következményeit vizsgálják és mutatják ki elsősorban.

2.2. táblázat - A tevékenységek kedveltségi rangsorának nemek szerinti megoszlása

 fiúleány
Szépirodalom olvasása4775
Tánczene hallgatása3441
Színház1332
Kirándulás2026
Tánc1324
Mozi1815
Tévénézés1815
Sportolás, szurkolás249
Séta714
Tudományos művek olvasása104
Beszélgetés56
Barkácsolás22
Rádióhallgatás45
Hangverseny35
Tanulás25
Folyóirat-olvasás2,81,9
Társasjáték1,80,6
Ujságolvasás11


Saltin szerint, miután a teljes fizikai inaktivitás kb. három hét után az aerob kapacitásban mintegy 20 éves visszaesést okoz, pl. az ún. változó kor (nőknél a postmenopausa korszaka) jó néhány pszichés tünete valójában a mozgásszegénységgel van összefüggésben. Az elégtelen mozgás következtében a zsírlebontás lelassul, a zsírlerakódás megnő. Hasonló eredményre jutott Shepard (1984), aki eszkimóknál mérte a civilizációs hatásokat (pl. a hómobil használatát), a javuló táplálkozási szokásokkal összefüggésben az utóbbi 10 esztendőben jelentősen megnövekedett a testzsírjuk, számos fitnessz-mutatójuk gyengült.

Igaznak tűnik a megállapítás: – a kocsik, s gépekhez hasonlóan – jobb a testnek ha használjuk. Izmok, inak, csontok, ízületek, erek, hogy biológiailag fiatalok maradjanak idős korig (kronológiailag), működésben kell lenniük. Más tanulmány kimutatja a fizikai aktivitás hiánya következtében a szívre és vasculáris rendszerre való negatív hatásokat. Általában minden betegség megelőzésében, a szívkoszorúér-betegségek az artériák rugalmasságával és erősségével összefüggésben az oszteoporózis (csontritkulás) kifejlődésének lassításában stb., végső soron a halálozási arányok befolyásolásában. A legújabb biokémiai vizsgálatokkal kimutatják a fizikai aktivitás rákkifejlődést gátló hatását, amely a szervezetben létrejövő ún. szabadgyökök elszaporodásával hozható összefüggésbe (Sephard és Rode 1997, Thompson és társa 1995, Radák és Goto1998).

Fontos megszívlelni azokat a vizsgálati eredményeket, amelyek a szabadidő-kitöltő tevékenységek mögött meghúzódó magatartásmódokra vonatkoznak (Bernsdorff, W. 1975). A tanulmány arra a kérdésre keresi a választ, mi készteti az egyént a különböző szabadidő-eltöltési módokra? Vizsgálatai szerint az ember szeret szabad-idejében:

  • valami olyant csinálni, ami örömet okoz,

  • szeret egyedül lenni,

  • a felgyülemlett energiáit (agressziót) levezetni,

  • szeret „unatkozni/semmit tenni”,

  • szabadon választani több lehetőség között.

Ezekkel a válaszokkal minden indítékot nem tudunk számbavenni de végső soron eljutunk

a) a tevékenység indítékául szolgáló motivációs bázisunkhoz.

1978–90-ig tartó nemzetközi kutatási együttműködésben, amelyet hazánk a körülöttünk élő (ún. szocialista) országokkal folytatott, együttesen vizsgáltuk a részt vevő országok ifjúságának fizikai aktivitására jellemző jelenségeket, életkorokhoz kapcsolódó sajátosságaikat.

Alapvető feltételezése volt a kutatásnak, hogy a megfelelő nevelési összhatásrendszerben, amelyben az iskolán kívül szerepet kapnak a szülők, baráti és egyéb szociális kiscsoportok és szervezetek, a testnevelő tanár hatásának és általában minden pedagógusnak szerepe van, és a mozgásos aktivitás tudatos fejlesztésén keresztül az életstílus befolyásolható.

Az egyéni életstílus kialakulásának folyamatában pedig – a pozitív beállítódáson és preferenciákon kívül – a kialakult készségek szokásrendszerré formálódnak, s ily módon a tevékenység számára tartós, életreszóló ösztönző erőt képviselnek.

A mozgásos aktivitás esetében gyakran hagyatkozunk arra a jelenségre, amely a kisgyermek természetes mozgékonyságával jellemezhető – „úgyis eleget mozog” felkiáltással. Csakhogy a kezdeti mozgásosság tekintetében is nagy különbségek lehetnek gyermek és gyermek között, viszonylag korán megmutatkozik a mozgásügyesség vagy ellentéteként az -ügyetlenség, vagy a mozgékonyság és a lustaság. (Ezt a korán megnyilvánuló mozgásosságot egyes szerzők mozgáskészségnek nevezik a szakmánkban. Nádori 1984).

Terminológiailag a pedagógiában ez némi zavart okoz, ugyanis a készség kifejezést a tanult, szerzett tudás megjelölésére használjuk, ezért is szerencsésebb a mozgásosság, mozgékonyság kifejezés helyette. Ugyanis ez a jelenség a gyermek természetes mozgásigényével sokkal inkább függ össze, mint a tanult viselkedésformákkal. Bár már e téren is nagy szerepe van a környezet ingermennyiségének.

A kezdeti mozgásosság az iskolába kerülő gyermeknél, a környezet gátló hatásai következtében (több órán keresztül fegyelmezetten ülni, pl. a padban) erőteljesen visszafejlődik. Tapasztalataink szerint már az iskolába jövő gyermekek körében is igen jelentős eltérések vannak a fizikai aktivitás életstílusra jellemző jegyeiben. Ha a szülői felfogásból adódó különbségeket figyelmen kívül hagyhatnánk is, az objektíve szerepet játszó társadalmi, gazdasági feltételrendszer eltérő hatásait semmiképpen sem. Ez a különbség, nem csak az iskolaérettség általános mutatóiban, hanem ezen belül a szűkebb értelemben vett mozgásos magatartás területén is megjelenik.

b) A mozgásos magatartást, aktivitást is,

mint minden egyéb megnyilvánulásunkat, belső értékrend által vezérelt igények, megszilárdult szokások, rendszeressé vált tevékenységek váltják ki. Az tapasztalható, hogy az iskolába kerülő gyermekek e téren is nagy eltéréseket mutatnak. Ezért is szerencsés lenne, ha megnyugtató módon mérni tudnánk – az iskolaérettség megállapításának szerves részeként – a testkulturális tudás- és szokásszintet. (Vannak rá már kísérletek, egyes régiókban, de még nem általánosan elterjedten.)

A mozgásos magatartás, aktivitás nem automatikusan és ösztönösen alakul ki a gyermek természetes mozgásossága következtében, hanem tudatos és folyamatos nevelőmunka eredményeként. Csakis ezáltal válhat szokásrendszerré és életünk szerves részévé. Ezért is rendkívül lényeges a gyermeki személyiségformálás szempontjából a családban elkezdődő és az iskolában, majd a sport terén végzett ilyen irányú nevelőmunka.

A tanult mozgásos magatartás – a viselkedésmódok, a cselekvések – „átültetése” az egyedi életstílusba, beépítése az öntevékenység rendszerébe irányítás, késztetés, nevelés nélkül nem képzelhető el, de szükséges hozzá az egyén öntevékeny cselekvése. Az öntevékeny cselekvéshez pedig kialakult szokásrendszer kell (amely megkönnyíti az adott döntési helyzeteket), ezen belül, illetve az ezt is befolyásoló pozitív viszonyulások, beállítódások (attitűdök) szükségesek.

A beállítódás, pozitív viszonyulás megismétlődő, visszatérő motívuma a sport esetében az ifjúság körében a teljesítményre, a megismerésre való törekvés, a személyes jellegű érvényesülési vágy, az önértékérzés, valamint a kifejezetten vitális motívumok, így a mozgásszükséglet, élménykeresés. Igaznak tűnik azok állítása, akik a sportolásra való késztetés legfőbb motívumai között az érzelmi háttér fontosságát emelik ki, amelyek a sportolás hatására és közben alakulnak ki és amelyek természetszerűleg összefüggnek a tevékenység sikerével. Különösen szembetűnő ez az összefüggés a serdülő korúaknál, akik egyébként is az érzelmi labilitás, illetve a fizikai átalakulás következtében felfokozottan élik át a sporttevékenység hatásait.

A gyerekek attitűdjét a testnevelési óra, ezen keresztül a testnevelés tantárgy iránt mintegy 50%-nál találtuk pozitívnak. Kiemelkedően pozitívnak a 11 és 12 évesek körében, mintegy 78%-uknál. A kapott eredményeket mégis óvatosan kell kezelni, ugyanis (saját vizsgálataink 10 évvel ezelőtti képet adnak) ezenkívül egy, a társadalmi változásokra élénken reagáló jelenségről van szó. Mégis megemlíthető, hogy az egyes érzelmi faktorokat elemezve szembetűnő volt a 10–12 évesek körében, hogy a testnevelési foglalkozások legerősebb érzelmi faktora a testnevelés, mint izgalom– kockázat érzését tápláló tényező. A 12 évesektől felfelé haladva – a testneveléstől való távolodás okaként – a félelemérzés feszültségkeltő hatása emelődött ki. Amikor a testneveléssel kapcsolatban megnyilvánuló attitűdök vizsgálatakor ezek az összefüggések mint esetenként negatív befolyásolók jelentkeznek, más mai vizsgálatok kimutatják az ifjúság extrém sportok iránti fokozódó érdeklődését, amelyek általában mindezen jellemzőket együttesen magukban hordozzák.

Eredményeink végső soron megegyezőek a nemzetközi mintákon mért általános jelenségmutatók arányaival, a civilizációs, európaiasult társadalmunk általános hatásai alól mi sem vonhatjuk ki magunkat. Eszerint a gyermekek jelentős hányada végez valamilyen aktív mozgást – ezen nem feltétlenül érthető a sportolás –, a rendszeresen sportolók aránya már jóval kisebb, s a mi mintánkban szereplő (10–18 éves fővárosi és vidéki) semmilyen testmozgást sem végző mintegy 1/3-a igen magas arány. Vagyis az ilyen korú korosztálynál a sportolás (de általában a fizikai aktivitás sem) megbízhatóan beépült életmódelem.

Megállapítottuk, hogy az életstílusba beépülő mozgásos aktivitás, az ez irányban megnyilvánuló pozitív attitűd – a személyi-szociális viszonyok érzelmi töltésével összefüggően – az adott életkorra jellemzően alakul.

c) A pozitív attitűd kialakulásában nagyon jelentős a szociális makro- és mikrokörnyezet, elsősorban a család életstílusa és szokásrendszere a mozgásos aktivitással kapcsolatban.

A családban kialakult sportszerető légkör fontos tényező a tanulóifjúság mozgásos aktivitásának szokásrendszerré alakulásában. Még akkor is az, ha a szülők egyike vesz csak részt valamely aktív mozgásos tevékenységben.

Ugyanakkor annak megítélése a gyerekek részéről, hogy milyen a légkör a családban a sporttal és a rendszeres testmozgással kapcsolatban, eléggé negatív összeredményt hoztak a kutatásaink (1990). Arra jutottunk, hogy a gyerekek aktív sportolásában a családi légkör fontosságát nem egyöntetűen pozitívan élik meg a gyermekek. A gyerekek kevéssé ismerik el és fel a jelentőségét, de az is lehet, hogy csak – különösen a serdülő korúak – túlzott önállósulási vágyával függ össze ez a negatív kép.

Az egyénenkénti elemzésből kitűnik, hogy akik 2 évnél régebben sportolnak rendszeresen, azok hivatkoznak a család pozitív támogató magatartására. Érdekes, hogy azok, akik ún. egyéni sportot, illetve korán kezdett sportot űznek (tornászok, úszók, műkorcsolyázók), illetve akik az iskolai testnevelésben nem szereplő sportágakkal foglalkoznak, kifejezetten kiemelik a szülői támogatás szerepét és azt magukkal kapcsolatban pozitívan élik meg. Feltételezhetjük, hogy a szülői befolyás, ha nem is közvetlenül, vagy bevallottan, de látens módon mint pozitív példa hat a gyermek aktív sportéletére.

d) További vizsgálatok kimutatják,

hogy a testnevelési óra, a tantárgy és a testnevelő tanár kedveltségének is hatással van a sportolás iránti pozitív beállítódás alakulására. A testnevelő hatásának vizsgálatát, a pedagógusok, a tanári kar hatásának vizsgálatain belül is sokan elvégezték (Báthory 1985, Biróné 1990, Soós 1996). Általánosságban megegyezőek az eredmények a tekintetben, hogy a testnevelő tanár a kedveltségi rangsorok elején foglal helyet, (mindenképpen az 1–5-ig terjedően) ez az ún. „személyi varázs” a tantárgy óráin keresztül felerősödhet, de le is rombolódhat, vagyis nem spontán módon és nem feltétel nélkül érvényesül. Ezt a hatást a tantárgy mozgásos anyagával, önmegvalósító teljesítményre irányultságával (amelyben igen lényeges az, hogy az egyedi képességek szerinti teljesítést is lehetővé teszi) az érzelmekre való felfokozott hatásával éri el. Ezek azok a testnevelés tantárgyra vonatkozó pozitív jegyek, melyek felfokozottan érvényesülhetnek egy pozitív személyiségű tanár esetében. De érvényesülnek azok a minden tantárgyra általában jellemző kritériumok is, mint pl. a tartalom tananyag korszerűsége, szakszerűsége, színvonala, a követelményrendszer ekvivalenciái a tanulói sajátosságokhoz, a következetesség a tanulói munka értékelésében, az interakciók minősége… Mindezek együttes érvényesülése esetén eredményeznek pozitív attitűdformáló hatást, életreszóló ösztönző indíttatást.

2.6.2. A helyes életrend és szabadidőre nevelés a sport segítségével

Annak eldöntéséhez, hogy a sport ilyen vagy olyan mértékű jelenléte az emberek életrendjében jónak minősíthető-e vagy sem, a szabadidő néhány általános problémáját kell elemeznünk.

A szabadidő sokoldalú felhasználása, amelyben a sport is megfelelő helyet kaphatna, egyelőre nem megoldott társadalmi probléma. A megoldást csak egy megfelelően hosszú távon tervezett és vezetett szabadidő-kultúrára neveléstől várhatjuk. A szabadidő felhasználása ugyanis nem jelenti a kötöttségek mennyiségi növelését, hanem sokkal inkább a széles körű választási lehetőségek biztosítását, az egyéni sajátosságok, érdeklődési körök figyelembevételét. Ma már egyértelmű, hogy a szabadidő helyes eltöltésére nevelés nem oldható meg csupán kulturális neveléssel. Az egyén műveltségi szintjének emelkedése nem jár együtt automatikusan a szabadidő-kultúra kialakulásával. Sőt, többségében egyoldalúsághoz vezet. Még kevéssé érvényes a sport helyzetére vonatkozóan a szabadidő-struktúrán belül. Bár jelentőségét az egyén egészséges életvitele szempontjából egyre tudatosabban hangoztatjuk, mégsem mondhatjuk, hogy ezzel egyenes arányban növekszik a tényleges aktív részvétel a sportban. Holott a sportnak olyan jelenségnek kellene lennie – turizmus, kertészkedés, mozgásos játékok mellett –, amely a többi, főleg ülő szabadidő-tevékenység ellensúlyozására is szolgál. Tehát ami, nem csak egy a sok közül. A meglévő vizsgálatok a mozgással töltött szabadidő-tevékenységek mennyiségét – az optimális test, szellemi fejlődéshez viszonyítva –, különösen a városi fiatalok körében, rendkívül minimálisnak ítélik meg. Amíg nem tudjuk biztosítani a mindennapos testedzés valamely formáját, addig a fiatalok szabadidő-kultúrájával nem lehetünk elégedettek, átalakulása terén jelentős változást aligha várhatunk.

A sport minden formája (iskolai, tömeg-, versenysport) az egészség megőrzését, a test edzését, a testi kultúráltság fokozását szolgáló rendszeres, célrairányult tevékenység. Minden formája alkalmas arra, hogy általa edzett, egészséges, a fizikai aktivitást igénylő, nagy teherbírású, jó munkaképességű embereket neveljünk.

Az életrend, ahogyan a kifejezés is utal rá, az egyén mindenapjaiban rendszeresen (szokásszerűen) visszatérő tevékenységek köre. A szokássá vált cselekvések megkönnyítik az egyén választásait a döntési helyzetekben, segítenek a legmegfelelőbbek megtalálásában.

A helyes életrend legfontosabb feltétele az egészség megtartása, megszilárdítása, amelyhez elsősorban alapvető higiéniai (egészségtani) elvek elfogadtatása, betartatása szükséges. A higiéniai ismereteknek a személyi higiéniára vonatkozó körét (az egyénnek a tisztálkodására, öltözködésére, káros szenvedélyektől való tartózkodására, helyes nemi életére vonatkozó követelményeket) a sporttevékenység során szükséges feltételként szinte észrevétlenül sajátítja el a sportoló.

Például, ha a sportoló gyermek az edzések után látja társait a zuhanyozóba sietni, fel sem merül benne az a gondolat, hogy kihevült, izzadt testtel induljon haza, követi a többieket. Vagy mérkőzés, verseny előtt saját érdekében eleget tesz edzője utasításának, és időben lefekszik. Ésszerűen táplálkozik – ez bizonyos sportágakban, ahol a súlycsoport számít, alapfeltétele a versenyzésnek.

Nehezebb a már kialakult rossz szokásokkal, káros szenvedélyekkel kapcsolatban a helyzetünk. A mértéktelen alkoholfogyasztást, dohányzást, a rendezetlen nemi életet nemcsak az egészségre káros hatása miatt, hanem a sportbeli teljesítményekre való hatásai miatt is fontos problémaként kell kezelnie az edzőnek. Ezekkel szemben azért is nagyon nehéz fellépni, mert a rögzült szokások nagyon nehezen építhetők le.

Például a nagymértékű alkoholfogyasztás, vagy hasonlóképpen a dohányzásnál, mint a drogfogyasztás esetében is függőség alakul ki, „nikotin-, alkohol-, drogéhség” lép fel.

Ezért nagyon fontos, hogy a sportolót egészen fiatal korától kezdve, ezen a téren is rendszeres és egységes nevelőhatás érje. A felnőtt környezet, a sportkörnyezet jó példája szükséges ezeknek a higiéniai ismereteknek az idejében való közlésére, megértetésére, elfogadtatására. Ennek meg kell történnie, mielőtt a rossz szokások miatt beidegzett tulajdonságok kialakulnának. Fokozottan érvényesülnie kell tehát a megelőzésnek!

Az egészséges életrend kialakítása bizonyos alapvető arányok megtartását teszik szükségessé. Ilyenek:

  • a pihenés és a munka;

  • az aktív és passzív pihenés;

  • a munka és pihenés napi rendszeres elosztása, ismétlődése;

  • a rendszeres, ésszerű egészséges táplálkozás;

  • az élvezetek szerepe, mértéke, a különböző mérték életkoronkénti sajátosságainak figyelembevételével.

Az egészséges életrend követelményeit nem elegendő szabályok, ismeretek formájában, utasításokkal megismertetni a sportolókkal, azokat meg is kell tartatni, végrehajtásukat ellenőrizni szükséges.

Az életrend kialakítása az általános határokon belül, mindig egyénspecifikus (egyénre szabott, egyénre méretezett, egyénhez igazodó) kell legyen.

Pl. vannak fáradékonyabb sportolók, akik több pihenést igényelnek, vannak gyorsabb anyagcseréjűek, akiknek több táplálékra van szükségük, vagy csupán többszöri étkezésre, ahogyan vannak, akiknek több energiát kell befektetniük ugyanazon teljesítmény eléréséhez, hogy sikerük legyen.

A példák érzékeltetik, hogy az egészséges életrend kialakítása az egyéni és életkori sajátosságok figyelembevételét igen nagy mértékben szükségessé teszi. Lényeges, hogy milyen életkorú sportolóról van szó, ugyanis ugyanaz az életrend a fejlődő, a serdülés korát élő vagy a már felnőtt sportoló számára semmiképpen nem lehet megfelelő. Az egészséges életrendet tehát életkorspecifikusan kell összeállítani.

Az egészséges életrend kialakításában jelentős szerepe van az edzőnek, aki azonban csak akkor lesz sikeres e téren is, ha a szülőkkel, iskolával összehangoltan alakítja ki azt. Az egységes ráhatás elve kell érvényesüljön! Miután ez a kérdés esetenként erősen magánjellegű problémákat is érinthet, nagyon fontos, hogy edző és tanítványa között bizalmas (nem bizalmaskodó), bensőséges, egyetértő viszony alakuljon ki.

Az egészséges életrend kialakulásához tehát a sport a megfelelő környezetet, a szükséges feltételek egy részét és a pedagógiai irányítást, befolyásolást biztosíthatja. Szándékosan fogalmaztunk így, mert ugyanennek az ellenkező előjelű megnyilvánulásával is találkozhatunk. Vagyis a sporttevékenységnek az egészséges életrend kialakításához szükséges tényezői nem szükségszerűen és nem automatikusan velejárói.

Találkozhatunk olyan sportolókkal, akik rendszeresen nagy mennyiségű alkoholfogyasztás mellett is tudnak teljesíteni. Nem tudhatjuk, milyen lenne a teljesítményük, ha nem ilyen életmódot folytatnak. Hosszabb távon azonban általában beigazolódik, hogy az ilyenek hamarabb esnek vissza az élmezőnyből, illetve teljesítésükben soha nem lehetünk biztosak.

Összefoglalva azt mondhatjuk, hogy a sport egyfajta sajátos életmódként alkalmas eszköz az egyén egészséges életrendjének kialakítására, természetszerűleg a rendszeres nevelő hatások eredményeképpen.

2.7. A testi fejlettség megítélése; az ifjúság fizikai állapota hazánkban

2.7.1. A szomatikus fejlődés jellegzetességei a posztpubertásban

A gyermekek és serdülők többsége nem csupán méreteiben, testarányaiban, arcvonásaiban stb., de a növekedés és a fejlődés sebességében is hasonlít szüleihez. Ez a többé-kevésbé nyilvánvaló hasonlóság a szülőktől örökölt gének hasonlóságát (de nem azonosságát) tükrözi. A gének által örökített növekedési mintázat kifejeződését a neuro-endokrin szabályozás nagyon összetett mechanizmusain keresztül a környezeti tényezők jelentősen módosíthatják. A környezet hatásai azonban nem minden tulajdonság vagy jelleg érvényre jutásában egyforma erősségűek. A humán genom (géntérkép) leírása után az is nyilvánvaló, hogy a külső környezet növekedési és érési előretartást vagy kedvezőtlenebb helyzetben lemaradást eredményező tartós hatásaira érzékenyebben „válaszolnak” azok az antropometriai jellemzők, melyeknek öröklésmenete poligénes (azaz, több gén határoz meg egy tulajdonságot). Tehát kicsi vagy nem is mérhető a környezeti hatások jelentősége a szinkomplexióban, viszont meghatározó lehet a külső környezet szerepe például a testösszetételben (Bouchard 2000). (Az ember génkészletének általános és markáns változása nem is feltételezhető, mivel a kialakult mutációk meghatározó többsége letalis, tehát a megváltozott tulajdonság nem is örökíthető.)

A növekedés, a fejlődés és az érés folyamatának szabályozásában együttható külső tényezők között napjainkban meghatározó jelentősége van

  • a táplálkozásnak

  • és a rendszeres fizikai aktivitásnak.

A megfelelő táplálkozás ebben az esetben sem csupán a mennyiségi igények kielégítését jelenti (ez Magyarországon az ezredfordulót követően nem lehet általános és valós hatás), hanem magában foglalja a rendszeres és a biológiai igényekhez mindenben igazodó fehérje- (aminósav-), vitamin- és ásványianyag-bevitelt is (ilyen megközelítés után sajnos még napjainkban is sok – egyes becslések szerint mintegy 250 ezer – a nem megfelelően téplált gyermek vagy serdülő).

A fizikai aktivitás rendszeressége és mennyisége tekintetében hazánkban, ha lehet, még kedvezőtlenebb a helyzet. Malina és Bouchard (1991) megfogalmazása szerint az egészséges gyermekfejlődést stimuláló fizikai aktivitás (elsősorban aerob munkavégzés) napi gyakorisággal minimálisan 60 perc, de kedvezőbb, ha a terjedelem eléri a másfél órát! Gyermekeink többségének fizikai aktivitása ezt a mennyiséget még meg sem közelíti.

A fentiek ismeretében az is nyilvánvaló, hogy a környezeti tényezők folyamatos változása következtében a csupán 15–20 évvel korábban gyűjtött antropometriai adatokat nem használhatjuk fenntartás nélkül referenciaként. Nem az egészséges gyermekfejlődés általános menete, hanem a környezet hatásainak függvényében a jellemző sebességviszonyok (például az érettségi stádiumok kialakulása, a növekedési lökés kezdete és időtartama stb.) változhatnak meg még ilyen rövid idő távlatában is. Mivel életünk során sem a morfológiai, sem a funkcionális változások dinamikája nem egyenletes, a mennyiségi és működési dinamika-változások alapján lehet az egyén életének különböző periódusaira hivatkozni, ilyen alapon jelölhetők ki az életszakaszok. Nem paradoxon, ha különböző tulajdonságok dominanciája alapján szakaszolunk, az egyes fejlettségi vagy érettségi stádiumok kezdete és időtartama is kisebb-nagyobb mértékben eltérő. Más alapú lehet a növekedés, a fejlődés és az érés gyermekorvosi, pedagógiai, pszichológia, humánbiológiai stb. megközelítése. E fejezetben, igazodva a könyv tartalmához, a biológiai érettség kezdete (menarche első menstruáció, első spontán pollúció magömlés) és a fiatal felnőttkornak nevezett stádium között kialakuló morfo-funkcionális változásokat elemezzük. Nem az egyéni eltéréseket emeljük ki, hanem elsősorban a többséget képviselő változásokat foglaljuk össze.

A könnyebb érthetőség miatt szükségszerűen utalni kell a biológiai éréssel kapcsolatban a megelőző történésekre is. Az 1990-es évek elején befejezett reprezentatív növekedésvizsgálat eredményei szerint (Eiben et al. 1992) Magyarországon a leányoknál a menarche medián (az első menstruáció időpontjában a naptári kor) 12,8 év, a fiúk csoportjában az oigarche (az első pollúció) medián 13,9 év. Ez a két adat kijelöli az 1. ábra vízszintes tengelyén azt az életkort, amelytől kezdődően a morfológiai és funkcionális változások korfüggését tanulmányozzuk.

2.7.2. A mozgatórendszer változása a posztpubertásban

A gyermekek növekedésében és egészséges fejlődésmenetében tehát mindig felismerhető több-kevesebb szabályszerűség, annak ellenére, hogy az egyes részek változási sebességében, sőt növekedési irányában (például a pubertáskori zsírvesztés a fiúknál) is eltérések regisztrálhatók. A folyamatok szemléltetése (1. ábra) tehát szükségszerűen tartalmaz általánosításokat. Az ábrán feltüntetett görbék is általános trendeket (irányultságokat) jelölnek, amelyektől egyéni eltérések természetesen előfordulhatnak. A legközelebb talán akkor állunk a valósághoz, ha a többséget jellemző irányultságokat bemutató vonalakat különböző szélességű sávoknak tekintjük. Azt is tudnunk kell, hogy e sávok szélessége az életkor függvényében is változik, tehát a képzeletbeli határoló vonalak sem párhuzamosak.

Az 1. ábrán a 2-es számmal jelölt irányultság jellemzi a passzív és az aktív mozgatórendszer, valamint a legtöbb belső szerv fejlődésének korfüggését.

2.2. ábra - A szervrendszerek növekedésének Scammon (1927) által leírt négy alaptípusa a fiatal felnőttkori állapot százalékában kifejezve (1 = a reproduktív szervek, 2 = az általános fejlődésmenet, 3 = az idegrendszer, 4 = a nyirokrendszer fejlődésmenete)

A szervrendszerek növekedésének Scammon (1927) által leírt négy alaptípusa a fiatal felnőttkori állapot százalékában kifejezve (1 = a reproduktív szervek, 2 = az általános fejlődésmenet, 3 = az idegrendszer, 4 = a nyirokrendszer fejlődésmenete)

Az ember csontrendszere 806 csontosodási magból fejlődik ki. Ezek közül 120 található a koponyán, 101 a csigolyákban, 140-140 a felső és alsó végtagon. A csontosodási magok megjelenésének időbeni sorrendjét elsősorban az endogén (öröklött) tényezők határozzák meg. A csontnövekedés és -érés sebessége ezzel szemben több külső tényezőtől is függ. A csontfejlődés egyes szakaszai a leányoknál rövidebb ideig tartanak, mint a fiúknál. A fiúk végső csontméretei viszont általában meghaladják a leányokét. A csontrendszer korfüggő változása oly mértékben meghatározott, hogy ezen az alapon (csontéletkor) a biológiai fejlettség (biológiai életkor) a szükséges pontossággal becsülhető.

A csontnövekedés folyamatának érdekes sajátossága, hogy a csöves csontoknál és az üreget körülzáró lapos csontoknál a csontképződés és -bontás a pubertás végéig párhuzamosan folyik (például: a koponyatérfogat növekedése, a csöves csontok vastagodása, a velőüregek növekedése stb.), de a pubertás idejére a legtöbb primer csontosodási mag összeolvad a szekunderrel.

A csontok hosszúsági növekedése a posztpubertásban is folytatódik, de a sebessége a korábbiakhoz viszonyítva lényegesen kisebb. Ezzel szemben a vastagsági növekedés továbbra is intenzív. Ez a vastagsági növekedés az egyik összetevője (a csontok denzitása (csontsűrűsége) a legnagyobb az emberi szervezetben) a pubertást követő testtömegbeli növekedési lökésnek. A csontnövekedés egyik összevont jellemzője a testmagasság korfüggő változása. Az életszakaszonként eltérő sebességviszonyokat szemléletesen érzékelteti az a megfigyelés, mely szerint a nemi érettség kialakulásakor (leányok: 12,8, fiúk: 13,9 éves kor) a testmagasság az abszolút méretek jelentős különbözőségétől függetlenül eléri, vagy már meg is haladja a felnőttkori méret 95%-át.

A gonádérés (a nemi mirigyek méret- és működésváltozása) egyéni időpontja (alapvetően a külső környezet stimuláló vagy fékező hatásai következtében) a fiziológiás tartományon belül is nagyon különböző lehet. Az érettség különbözősége természetesen megjelenik a test méreteiben és arányaiban is, így bizonyítottak a különbségek a korán, átlagos (a mediánhoz közeli időpontban) és későn érő gyermekek testmagasságában és testtömegében is, annak ellenére, hogy a fiatal felnőttkort jellemző adatokban nincs értékelhető különbség (Bodzsár 2003).

A 2. ábrán a testmagasság növekedési lökése (PHV) alapján kialakított 3 csoport testmagasságának és testtömegének fejlődésmenete látható. Annak ellenére, hogy az érettség különbözősége ebben az összehasonlításban csupán két naptári év, a korán érő (PHV = 13) leányok és fiúk testmagassága és testtömege nagyobb, mint a későn érőké (PHV = 15). Az átlagok különbsége a pubertás idején a legnagyobb, a posztpubertásban a csoportok közötti differencia szinte lineárisan csökken.

2.3. ábra - A PHV alapján korán, átlagosan és későn érő leányok és fiúk testmagasságának és testtömegének növekedési mintázata Bodzsár (2003) nyomán

A PHV alapján korán, átlagosan és későn érő leányok és fiúk testmagasságának és testtömegének növekedési mintázata Bodzsár (2003) nyomán

A csontfejlődés másik mérhető következménye a testalkat (konstitúció) jellemző változása a nemi érést követően. Amíg a pubertás idején a gracilitás (nyúlánkság, ektomorfia) fokozódása a jellemző (a hossznövekedés dominanciája), a nemi érést követően a testarányok a kerekdedebb (nem kövérebb!), szerencsés esetben a robusztusabb irányba változnak mindkét nemben. Ez a testalkat-módosulás elsősorban a csontok vastagsági és szélességi méretváltozásával hozhatók kapcsolatba. A testalkat posztpubertáskori változásának iránya a rasszbeli hovatartozástól független, az emberfajták között csak a mennyiségi viszonyokban ismerhető fel kisebb-nagyobb differencia (Mészáros et al. 2002).

A morfológiai alkat becslésének több szakirodalmilag elfogadott lehetősége van. Hazánkban az antropometriai szomatotípus és a növekedési típus meghatározása a leggyakrabban alkalmazott eljárás. A módszerek technikai részletei és az értelmezési vezérfonal megtalálhatók Bodzsár (1999) és Mészáros (1990) munkáiban.

Az utóbbi években végzett vizsgálatok tanúsága szerint (Mészáros et al. 2003) a növekedési típust bemutató indexek genetikai meghatározottsága lényegesen erősebb, mint a szomatotípusé (tehát ebben a jellegben a környezeti hatások szerepe kisebb súlyú), továbbá a növekedési típus és a természetes mozgásformákkal jellemezhető fizikai teljesítmény kapcsolata az egyedfejlődés időszakában szignifikáns, az együttjárás erősebb, mint a szomatotípus komponenseké. A módszerrel nyert tapasztalatok rövid összefoglalását itt is ismertetjük.

  1. A metrikus (nyúlánksági) index – lévén relatív jellemző – esetében nem beszélhetünk az alapadatokéhoz hasonló (pl. testmagasság, testtömeg) növekedési lökésről. Az viszont megállapítható, hogy a metrikus index évenkénti sorában egy szinte szabályos, de másodfokú görbével jellemezhető korfüggés bizonyítható, 13 éves kori csúcsponttal (az index átlaga 13 éves korban a legnegatívabb, vagyis a morfológiai alkat ekkor a legnyúlánkabb). Ezt követően a gracilitás értékelhető csökkenése a jellemző.

  2. A plasztikus index (a csont izomrendszeri fejlettség egy valid mutatója) esetében – miután az adat abszolút érték – meghatározhatók gyorsabb és lassabb növekedési időszakok. A plasztikus index növekedése 12–15 éves kor között nagyon intenzív, de az évenkénti változás és az ezzel társuló funkcionális többlet egészen 18 éves korig jelentős. Megfigyelhető az is, hogy az arányváltozások szempontjából kritikus 13 éves kor a csont-izomrendszeri fejlettség szempontjából is kitüntetett, de nemenként jelentősen eltérő tartalommal. A fiúk csoportjaiban éppen ebben az életkorban kezdődik az intenzív csont-izomrendszeri változás, a leányokéban pedig ez már szinte be is fejeződött. Az életkor függvényében nagyobb plasztikus indexükben a fiziológiás mennyiségű zsírakkumuláció szerepe sem elhanyagolható.

  3. A gyermekeknél és serdülőknél tapasztalható különböző mértékű leptomorfia a növekedés sajátos tényezőire utaló fejlődési tendencia, melyet az egyéni ingadozás ellenére az egészséges gyermekek többsége követ. Összefügg a fej–törzs–végtagok jól ismert és szinte minden e témában megjelent tankönyvben ábrázolt arányváltozásának menetével, de önálló, eddig számszerűen nem ismert információkat hordoz. A pubertás előtt közel arányos termet- és testtömegbeli gyarapodáshoz képest rendkívül szemléletesen differenciál a két nem sajátos jelleggörbéje. A metrikus index korosztályonként várható értékeinek sorából kiderül, hogy a felszínes hasonlóság ellenére milyen markáns eltérés van a leányok és a fiúk testarányainak korai és posztpubertáskori fejlődésmenetében.

  4. A plasztikus index életkoronkénti változása mind a passzív, mind az aktív mozgatórendszer fejlettségét jellemzi. A funkcionális állapot tekintetében már ismételten beigazolódott: a jobb fizikai teljesítmény nagyobb plasztikus indexszel jár együtt és megfodítva.

  5. A két mérőszám együttes értelmezése a tapasztalatok szerint megbízható képet ad az alkatfejlődés több kérdésére ezekben a korosztályokban. El kell fogadnunk, hogy a növekedési típusok életkorfüggő jelleggörbéje – a nemenként különböző másodfokú változás – egymástól időbelileg és térbelileg is független mintákon igazolódott, vagyis nem mintafüggő jelenség, hanem valódi szabályszerűség, amely az egymást követő gyermeknemzedékeknél nagyon hasonlóan ismétlődik.

A morfológiai alkat és a csontfejlődés kapcsolata nem bizonyított, viszont a testi felépítés és a relatív csonttömeg összefüggése szignifikáns. A két szélsőséget képviselő, vagyis a nyúlánk, gracilis, valamint a kerekded, piknikus konstitúcióhoz mindkét nemben és minden életkori szakaszban értékelhetően kisebb relatív csonttömeg társul, mint például az atlétikushoz. A csontnövekedés sajátossága, hogy gyermek- és serdülőkorban a testtömeghez viszonyított nedves csonttömeg nagyobb mint felnőttkorban. A csonttömeg korfüggő csökkenése szinte lineáris. Nem ritka, hanem inkább általános, hogy egy 6-7 éves gyermek testtömegében a csont aránya 21–22%, míg felnőtt korban ez az érték már csak 15–17%. A fiúk és a férfiak relatív csonttömege kismértékben nagyobb, mint a leányoké vagy a fiatal felnőtt nőké.

A csontnövekedés mennyiségi és sebességi viszonyai mellett napjainkban a gazdaságilag fejlett országokban egyre gyakrabban tanulmányozzák a vizsgálók a fiatalok csontsűrűségét. Az általánosan jellemző hipoaktivitás egyik következménye, hogy már a tizenéves kor második felében is (!) értékelhető gyakorisággal tapasztalható a fiziológiásnál kisebb csontsűrűség, annak ellenére, hogy a kalcium- és foszfátion, valamint a D-vitamin-bevitel, továbbá az endokrin szabályozás oldaláról a csökkent csontdenzitás nem magyarázható. Ezek az eredmények szemléletesen bizonyítják a rendszeres fizikai aktivitás pozitív, a szomatikus fejlődést stimuláló (szinte reguláló) hatásait (Bouchard et al. 1997). A rendszeres fizikai aktivitás jelentősége a legjobban azzal szemléltethető, hogy ingerei következtében az időskori oszteoporózis következményei csökkenthetők, fiatalabb korban (50–60 éves kor között) gyógyszeres kezelés nélkül kivédhetők.

A mozgatórendszer aktív része az izomrendszer. A szövet sajátossága, hogy a külső környezet rendszeres és adekvát ingereire tömeg- és funkciógyarapodással reagál. A mozgatórendszer passzív részének prepubertáskori relatív fejlettségével szemben a harántcsíkolt izmok ekkor még jelentős morfológiai és funkcionális változás előtt állnak. A pubertás előtt a harántcsíkolt izmok tömege (rendszeresen nem sportolóknál) a teljes testtömegnek csupán 33–35%-a, a posztpubertásban ez az arány már eléri vagy meg is haladja a 40%-ot. A leányoknál a posztpubertáskori és felnőttkori izomtömeg és izomerő között kisebb a különbség, mint a fiúknál. Amennyiben a rendszeres edzések hatására kialakuló izomhipertrófiától és az ebből eredő funkciókiteljesedéstől eltekintünk, az izomrendszer spontán fejlődéséből (az izomrendszeren beüli és kívüli tényezők együttes hatásai) származó életkorfüggő teljesítménytöbblet a következőkkel magyarázható.

  • Az egyedfejlődés folyamatában növekszik a kontrakcióban részt vevő kereszthidak száma. A leglátványosabb e változás a serdülési növekedési lökés időszakában. Az újabb szarkomerek az izom–ín átmenetnél alakulnak ki.

  • A posztpubertásban a kontrakció szempontjából kedvezőbbé válik az elmozduló szövetek viszkozitása.

  • Az izomrendszer növekedése és a citoplazmatikus enzimrendszerek aktivitása az igénybevétel mellett az izmok beidegzésének is a függvénye. A motoros idegek ingerületvezetésének sebessége és az időegység alatt áthaladó akciós potenciálok száma korfüggően nő, de a tónusos és fázisos izomcsoportok esetében nem azonos mértékben.

  • Az izmok glikogéntartalma is nő az életkor függvényében. A 12 éves fiúknál 54 mmol × kg-1, a nem edzett felnőtt férfiak izmában a glikogéntartalom nagyobb, 85–90 mmol × kg-1. Az edzéssel kialakított glikonraktár mennyisége már posztpubertásban is meghaladhatja a 140–160 mmol × kg-1-ot.

  • Az izomban keletkező laktát mennyisége még posztpubertásban is kevesebb, mint a felnőtteké. Bar-Or (1987) vizsgálatai szerint maximális intenzitású munkavégzés esetén is ez csak a felnőttkori adat 65–70%-a. Nem tisztázott egyértelműen, hogy a szérum tejsavszint a laktát turnover (a termelés és a felhasználás egyenlege) vagy az effektív laktáttermelés következtében kisebb. Az sem kizárt, hogy mindkét mechanizmus szerepet játszik a jelenség létrejöttében.

Az izomrendszer posztpubertáskori, spontán morfológiai és funkcionális gyarapodásáért elsősorban az endokrin reguláció változásai tehetők felelőssé (Rowland 1996), de a testi felépítés és a kialakítható relatív izomtömeg közötti kapcsolat is szignifikáns. A vastagcsontú, atlétikus morfológiai alkat érzékenyebb az izomtömeg fejlesztését célzó edzéshatásokra, míg a vékony csontú, gracilis konstitúció esetén a kialakítható tömegnövekedés általában kisebb. Ez a humánbiológiai összefüggés nem jelenti azonban azt, hogy nyúlánk, ektomorf testi felépítés esetén nincs jelentősége az erősítő programoknak. Noha az izomrendszer morfológiai jellemzőkkel bizonyítható alkalmazkodása valóban kisebb, de az izmok funkcionális jellemzőiben (például a kontrakciók sebességében, ezáltal az izom teljesítményében) bizonyítható az edzéshatás.

Szerencsés konstitúció esetén, továbbá a rendszeres edzések egyik hatásaként a relatív izomtömeg már a posztpubertásban is elérheti a teljes testtömeg 48–50%-át is. Az izomtömeg növelésének azonban több kontraindikációja is megfogalmazható. A prepubertáskorúak csoportjaiban az erősítő programok rendszeres alkalmazása még nem javallt. A pubertást követően az izomtömeg-növelés fiziológiai alapjai már kialakultak, de mindig szem előtt kell tartanunk az edzés vagy a program alapvető céljait. Nem kizárt, hogy még 52–54% izomtömeg is elérhető. Kérdés az, hogy szükség van-e az adott sportág eredményességéhez ilyen szélsőségesen nagy izomtömegre, és a kardio-vaszkuláris rendszer funkcionális állapota biztosítja-e a megnövekedett izomtömeg szükséges vérellátását. Az olimpiai és világbajnokságokon kifejezetten eredményes, magyar, férfi kajakozók és kenuzók relatív izomtömege „csupán” 47–49% közötti.

2.7.3. A testösszetétel változása a posztpubertásban

A testösszetétel több tudományterületen általánosan használt fogalom, az emberi test egészén belül az egyes összetevők és testanyagok (fehérjék, víz, ásványi anyagok, stb.) vagy szövetek egymáshoz vagy a teljes testtömeghez viszonyított arányát jelöli. A kérdésfeltevés függvényében különbség lehet abban, hogy egy-egy tudományterület mely testösszetevő abszolút vagy relatív mennyiségének elemzésére fektet nagyobb hangsúlyt.

A fejlődéstanban fokozott a jelentősége a fehérjék, az ásványi anyagok és a víz korfüggő változásának.

A humánbiológiai és egészségszempontú megközelítésben a zsírszövet testtömeghez viszonyított aránya az általánosan vizsgált jellemző, míg például a sportantropometriában a zsírszövet mennyisége mellett jelentősége van az izomszövet arányának is.

Mivel a testösszetétel az élő szervezeten belül közvetlenül nem mérhető, a becslésre különböző eljárások alakultak ki. Metodikailag az egészségszempontú és a sportantropometriai megközelítés áll közelebb egymáshoz, az alapvető különbség lényegében a kritikus mennyiségek és arányok meghatározásában (tehát az adatok értelmezésben) feltételezhető.

Az utóbbi 15–20 év alatt a zsírszövet mennyisége (korcsoportonkénti, fejlődési stádiumonkénti átlaga vagy aránya) éppen az életmód (mint külső, környezeti hatás) jelentős változása következtében megnőtt. Fejlődéstani alaptétel, hogy a test relatív (a tömeg százalékában kifejezett) zsírtartalma a születés után csökken. Ezt követően a zsírtartalom a pubertás kiteljesedéséig mindkét nemben nő, de nem egyforma mértékben. A zsírakkumuláció alapvetően az ösztrogén hormonok dominanciája miatt a leányok mintáiban nagyobb. A test zsírtartalma normál fejlődésmenet mellett a posztpubertásban stabilizálódik. Lohman (1992) ajánlása szerint a leányok csoportjaiban a konstitúció okozta kisebb-nagyobb individuális variabilitás mellett az optimális testzsírtartalom 21–25% közötti, a fiúkéban 15–16%. Nem feledhető, hogy a normál fejlődésmenet feltételezi a rendszeres fizikai aktivitást is. Sajnos ez a stimuláló hatás az utóbbi 10–15 évben a magyar gyermekek és serdülők többségénél kiesett, vagyis az energiahordozók bevitele és a felhasználás teoretikus egyensúlya megbomlott. Súlyosabb, tehát következményeiben kritikusabb esetekben a csökkent energiafelhasználás fokozott, a biológiai igényeket jelentősen meghaladó energiabevitellel társul.

E hatások együttes következménye az, hogy napjainkban Magyarországon a 14–18 éves, átlagos fizikai aktivitású (átlagos fizikai aktivitás itt = hipoaktivitás) fiúk relatív testzsírtartalmának átlaga 19–20% (ez az érték 1978-ban 16–17% volt!, a testnevelési osztályosoké pedig 14–15%), a hasonló korú leányoké pedig 26–28%.

Az életmódváltozás további következménye az, hogy a normál fejlődésmenetben jellemző pubertáskori zsírvesztés (a test abszolút és relatív zsírtartalma időlegesen kevesebb) még hosszmetszeti vizsgálatban sem bizonyítható, vagyis a folyamatos zsírnövekedés a jellemző. A markáns zsírnövekedés kezdete ma már nem is szakaszolható, az elhízottság nagy gyakorisága az általános iskola első osztályaiban ugyanúgy jellemző, mint a pubertást követően.

A nagyobb testzsírtartalom átlag indirekt hatása többek között az, hogy a kövér vagy kifejezetten elhízott (obes) gyermekek, serdülők vagy fiatal felnőttek aránya megnőtt. Frenkl és Mészáros (2002) megfigyelése szerint a kövér és obes fiatalok aránya napjainkban megközelíti a 30%-ot. Ezzel szembeállítható Illyés 1980-ra vonatkozó adata, amikor a kövérek és elhízottak együttes gyakorisága nem érte el a 15%-ot sem! Ismételten hangsúlyozzuk: Nem a kövérségre vezető gén gyakorisága nőtt meg a populációban (ugyanis ilyen gén vagy allél mai ismereteink szerint nem létezik), hanem az életmód változott a gyermekfejlődés és a testösszetétel szempontjából egyaránt kedvezőtlenül. A környezet hatásaira hívja fel a figyelmet ebben a mutatóban a kifejezett családi halmozódás, de nem a genetikai hasonlóság következtében. Amennyiben a családban mindkét szülő kövér vagy elhízott, a gyermekek több, mint 80%-a kövér. Ha csak az egyik szülő obes, a környezeti hatás a gyermekek 50%-ánál érvényre jut. Érdekes és egyben figyelmeztető, ha a szülők testösszetétele nem kritikus, a gyermekek között 12–15% a túlsúlyosak, kövérek vagy éppen obesek aránya.

Természetesen a 19–20% (fiúk), vagy a 26–28% (leányok) közötti átlagos testzsírtartalom is sok, de alapvetően riasztó és társadalmi szintű beavatkozást igényel a veszélyeztetettek nagy gyakorisága. Az iskolai testnevelés lehet egy prevenciós eszköz, de lehetőségei olymértékben korlátozottak, hogy önmagában nem jelenthet megoldást.

A gyermek- és serdülőkori vagy a felnőtt korban hosszabb ideig fennálló kövérség vagy elhízottság sok betegség rizikófaktora vagy rosszabb esetben közvetlen oka. A kóros működések ismertetése a terjedelmi korlátok miatt sem lehet e fejezet feladata, ezért a lehetséges példák riasztóan gazdag sorából csupán néhányat emelünk ki:

  • magas vérnyomás és a társuló szív-, vérkeringési betegségek (érelmeszesedés, vénás keringési zavarok stb.),

  • alveoláris hipoventilláció,

  • zsírmáj,

  • epekőbetegségek,

  • ízületi elváltozások különböző típusai,

  • menstruációs zavarok nőknél, csökkent szérum androgén szint és ennek minden funkcionális következménye férfiaknál,

  • daganatos megbetegedések különböző típusai,

  • piszicho-szomatikus elváltozások különböző típusai stb.

A depózsír nagy vagy éppen kritikus mennyisége új megvilágításba helyezi az izom- és csonttömegnél korábban leírtakat is. A kövérek és elhízottak relatív izom- és csonttömege vagy aerob teljesítménye a számítás menetéből eredően (relatív izomtömeg = a kilogrammban megadott izomtömeg × 0,01 testtömeg-1) szükségszerűen kisebb, mint a nem kövéreké. Ez azonban nem jelenti azt szükségszerűen, hogy az abszolút mennyiségek is kisebbek, még akkor sem, ha a relatív adat kritikusan kicsi vagy éppen már a kóros tartományban van.

A humánbiológia gyakorlatában általánosan alkalmazott eljárás az, hogy az egyén vagy egy csoport jellemzőit az érvényes referenciákhoz való hasonlítás után minősítjük. Ez az eljárás célravezető lehet olyan tulajdonságok és jellegek esetében, amelyek érvényre jutásában a környezet hatásainak szerepe kisebb. Ekkor is szem előtt kell tartanunk azonban, hogy az egymást követő emberi generációk ilyen jellemzőiben is bizonyítható kisebb-nagyobb különbség. A jelenség összefoglaló neve: nemzedéki változás (latin–angol kifejezéssel: szekuláris trend), amely azt sugallja, hogy a referenciaadatokat meghatározott időszakonként fel kell újítani.

A direkt összehasonlítás nem elfogadható eljárás például a testtömeg vagy a testösszetétel egyes jellemzőinek értelmezésekor. A korábban leírtak alapján szinte nyilvánvaló, hogy például a relatív testzsírtartalom 2003-ban jellemző, nemenkénti vagy korcsoportonkénti átlagait (a biológiailag meghatározott fejlődésmenetet) a környezeti hatások (többlet energiabevitel, hipoaktivitás) jelentősen torzítják. Ilyen alapon nem minősítjük például kritikusnak egy 16 éves leány 28% relatív testzsírtartalmát, hiszen a népességet jellemző átlaghoz nagyon közeli a becsült adat. A félreértelmezés súlyosabb formája a másik véglet, amikor a 16 éves leány 17% relatív testzsírtartalmát kevésnek (soványságnak, vagy éppen kóros soványságnak) ítéljük és súlygyarapodást (hízást) javaslunk, pedig még a 10%-nál kevesebb relatív zsírtömeg sem okozhat növekedési, fejlődési és érési retardációt. Hasonló tartalmú példák hozhatók a relatív izomtömeg alapján is.

A testösszetétel mutatónak minősítésekor tehát nem a népességet jellemző átlag a referencia, hanem a normál (szabályozottságában intakt) biológiai fejlődés következtében kialakult, az emberi faj különböző korú és nemű csoportjaira jellemző állapot.

A testösszetétel mért vagy becsült jellemzőinek elemzésekor is követhető az a terhelésélettanban kialakult elv, mely szerint a fizikailag aktív (nem a sportedzésben résztvevő vagy élversenyző) minták izom- és zsírtömege tekinthető referenciának.

2.8. A sport egyéb funkciói a mai társadalomban

2.8.1. Az olimpiai eszme – a sport és politika

Az ókori mondás szerint – a háborúban hallgatnak a múzsák – az akkori idők sportversenyeire, az olimpiára nézve az időleges békét jelentette. Görögországban az olimpiai versenyek idejére fegyverszünetet rendeltek el. A sportversenyek békés hangulata többé-kevéssé megvalósult eszme volt az ókori olimpiákon (Biróné, 1990).

Tulajdonképpen az újkori olimpiák szervező „atyjának”, báró Coubertinnek is alapeszméje volt ez. A sport hatásainál fogva alkalmas a népek barátságának, békés egymás mellett élésének biztosítására, de sajnos számtalan példa mutatja, hogy az ellenkezőjére is. Visszaemlékezhetünk olimpiabojkottokra, terrorakciókra.

A sport nem politikamentes, mint eszköz felhasználható békés és háborút szító törekvések érvényesítésére egyaránt. Az adott társadalmi rendszer kultúrjelenségeként az uralkodó ideológiai-politikai hatások befolyásolása alatt áll.

2.8.2. Profizmus – amatőrizmus; avagy látszatamatőrizmus?

Profizmus – amatőrizmus a sportban, a sportoló társadalmi státusának megjelölésére alkalmazott ellentétes fogalompár, sokáig vitatott és sok pedagógiai kudarcot is eredményező téma volt korábban a szakmai körökben. Foglalkozásként űzött vagy csupán kedvtelésből, nem hivatásszerűen végzett sporttevékenység állnak egymással szemben. Ma már közel sem olyan éles ellentétben, mint korábban.

A profizmus a sportoló „munkaerejének” áruba bocsátását jelenti, a sport hivatásszerű (foglalkozásként) való űzését. Természetszerűleg az ilyen fajta munkaviszonyban alapvető szerepet játszik a klubérdekeltség, a profitszerzési érdekek is.

Ennek ellentéte az a sportolói státus, amelyben a sportoló sporttevékenységének rendszeres ellenszolgáltatásaként anyagi juttatásban nem részesül, ennek következtében munkaereje viszonylagosan független a klubjától, ez az amatőrizmus a sportban.

Ma már eléggé egyértelmű a sportban – különösen az élvonalban – hogy tisztán értelmezett amatőrizmus nem létezik. Lehetetlenné teszi létezését az eredményekért való gigászi küzdelem, energiabefektetés, a sportolót teljes emberként igénybevevő terhelés. A sportoló kettős feladatkört, szerepkört (munkahelyi, sportklubon belüli) nem tud betölteni, ha az élvonalban akar maradni. A félmegoldások (fedő foglalkozások, ún. sportállások…) mind társadalmi hatásukat tekintve, mind az egyénre nézve erkölcsileg rombolók.

Ugyanakkor meg kell érteni a sportolót, akinek meg kell élnie, esetleg el kell tartania a családját stb., hogy munkája fejében ellenértéket vár. Ezzel szemben felvethető, hogy a társadalom számára mit ér ez a munka? Nem ún. termelőmunka, amely használati értéket hozna létre, eredménye erkölcsi érték. De vajon meddig marad erkölcsi érték, ha az ellenérték szolgáltatásának megannyi korrupciós következménye van?

Mi tehát a megoldás? Egyet biztosan állíthatunk, hogy a sport valóban a társadalom pozitív hajtóerejévé váljon, az ifjúság nevelésében pedig pozitív nevelő eszközzé, sokáig nem halogatható a nyílt megoldás. Nem lehet engedni a profi sportra jellemző személyiségromboló hatások elburjánzását, a dopping kíméletlenségét, a reklámcélokra felhasznált sportszemléletet, a megvesztegetéseket, a sportolóra nézve is megalázó helyzeteket, klubvitákat, amikor szabályosan az adás/vétel tárgya a sportoló, a rendezetlen egzisztenciális megoldásokat, bizonytalanságot. Ezek a klasszikusan értelmezett sport tulajdonképpeni lényegétől életidegen jelenségek, a profi sportra inkább jellemzők, a modern sport torzulásai. Következményei az eltorzult sportolói szerep, deformálódott értékítéletek, kiábrándulás. Nagyobb pedagógiai probléma, hogy mindez az ifjúság szemléletére, a közvéleményre mennyire romboló hatású.

2.8.3. A sport és művészet, a sport esztétikai funkciói

Az egészséges, arányosan fejlett fiatal test látványa mozgás nélkül, önmagában is szép látvány. A testalkat szépségét fokozza a mozgás, különösen, ha az művészi hatású és szintű. Ellentéteképpen katartikus (megdöbbentő, megrázó) élményt eredményezhet a testi fogyatékosság látványa.

Az emberi test szépségének – vagy rútságának – megörökítése, a képzőművészeteknek (ma már ehhez kapcsolhatóan a médiáknak) hálás témája. Az emberi társadalom fejlődési vonulatában külön is nyomon követhető a sportoló, a mozgást végző ember művészi ábrázolása. A művészettörténet kiemelkedő alkotásai – főként az ókori olimpiákhoz kapcsoltan – egyben kifejezésre juttatják számunkra, hogy az emberi test nem önmagának valóan, öncélú szépsége (passzív esztétikuma) az egyedüli forrása az esztétikumnak, hanem valamely tevékenységhez fűződő célszerű megnyilvánulása. Megdöbbentő és mindenkor megrázó élmény a paralimpián részt vevők látványa. A testi fogyatékosságon felülemelkedők küzdelme. Hasonlóképpen a kimerülten, félájultan célba érkezők, a maratoni távot futók, az erőlködően koncentrálók és még sorolhatnánk a példákat, melyek azt bizonyítják, hogy az emberi test mozgás közben az esztétikai hatások, élménykeltés kimeríthetetlen forrása.

Az emberi testről és annak esztétikumáról vallott felfogások a történelem során filozófiai viták sorozatát indikálták. (Az 1. fejezetünkben, az alapfogalmak között érintőlegesen foglalkoztunk – elsősorban fogalmi meghatározás szinjén – a kérdéssel.)

A sportmozgás szépségét tulajdonképpen az a harmónia kelti életre, amely a mozgás célszerűen megértett és művészien kifejezésre juttatott tartalma, valamint a külső ún. formai elemei között jelenik meg. Másként ezt úgy fejezhetnénk ki, hogy a sportmozgás akkor válik igazán széppé, amikor a sportoló mozgása, tevékenysége összhangban van a feladattal.

Az esztétikai hatások forrásai a sportban

  • a test arányainak érvényesülése, az izmok plaszticitása, természetszerűleg az adott sportági tevékenység sajátos kritériumainak megfelelően (pl. mások az arányok a tornászoknál, a súlyemelőknél, a hosszútávfutóknál, a sífutóknál vagy a kosárlabdázóknál, ezeket a testarányokat, melyek különösen a versenysportolók esetében jutnak erőteljesebben kifejezésre, sokszor csak a hozzáértő szakember tudja „szépnek”, esztétikusnak látni),

  • a célszerű mozgás, amelyben a harmónia érvényesül, az izmok, az erőkifejtés, a küzdelem összműködése a sportoló számára jó érzést, a néző számára a szépség hatását kelti,

  • biztosítania kell az edzőnek a küzdelem, erőfeszítés szépségét – nem csupán a látvánnyal, hanem az eredményre törekvés sokszor erőn felüli igyekezetével,

  • a teljesítmény – különösen a csúcsteljesítménye esetében – (hasonló hatás érhető el az egyéni maximális teljesítés relatív eredményeivel is),

  • az „összjáték”, az együttműködés látványa, az együttmozgó tömeg sokszor mozgás tekintetében nem is igényes teljesítménye, de a színek, formák, együttes elmozdulások segítségével (pl. ünnepélyes nyitó vagy záró jelenetei),

  • az adott sportág sajátos formai elemeinek kifejezésre juttatása, amelyek elsősorban a hozzáértő szakemberek számára (különösen a pontozásos sportágaknál jelentős kérdésként) nyilvánvalóak. A sportág mozgásanyagában rejlő változatosság, összetettség, a ritmusa,

  • a sportmozgás „erkölcsi kifejezőereje” amelynek hátterében az áll, hogy a szép mozgás általában célszerű és jó is. A célszerű, gazdaságos, rendezett, kollektív sportmozgás látványnak is hatásos,

  • ebben a látványban az egyes résztvevők viselkedése külön esztétikai élmények forrásává válhat. A szabályok betartása a fair-play elvének érvényesítésével, az egymáson való segítés készsége, az akaraterő sokszor végsőkig való feszítése, a tudáshatárok ostroma jelenti a sportban a viselkedés jelentős megnyilvánulásait. (Pl. a sikeres teljesítmény örömujjongásai vagy a kudarc dühkitörései a viselkedés jellegzetes sportbeli megnyilvánulásai, melyeket lehet a nevelés segítségével megfelelő mederben tartani).

A sportban – természetesen ezen az iskolai testnevelés és sportot is értjük – mindezek alapján elmondhatjuk, hogy az esztétikum különféle előfeltételei, forrásai adottak, amelyeknek nevelő célzatú kiaknázása már az edző rendszeres tervszerű nevelőmunkáját feltételezi.

Az eddigi fejtegetéseink során nyilvánvalóvá vált, hogy a sport esztétikai hatásainál fogva is alkalmas eszköz a társadalmi fejlődés elősegítésére. A művészetekkel való szoros kapcsolata egyik ilyen „hatásvonal”. A másik a tömegekre és ezen belül az egyénekre való hatása, a sporthoz való kötődés elősegítése, a tömegízlés, tömegvélemény, a tömeg – viselkedésének befolyásolásával. Sajnos mindennek negatív előjelű – esetenként tudatosan gerjesztett – vagy spontán kialakult megnyilvánulásával is találkozhatunk a sportban (pl. deviáns magatartás a lelátókon).

Az esztétikai hatások tudatos beépítése a sportolói személyiségbe az edző feladatkörébe tartozik. Ezt azért fontos kihangsúlyoznunk, mert a sportból fakadó esztétikai hatások igen összetettek, s mint láthattuk, negatív befolyásként is hathatnak. Senki nem születik fejlett esztétikai érzékkel és tudással – bár a fogékonyság e téren is elismert – (vannak a sport ritmusára „botfülüek”, a sajátos temperamentum következtében viselkedésben impulzívabbak (szertelenek, érzelemdúsabbak), az együttmozgáshoz alkalmazkodóbbak…) vannak, akik ilyen szempontból is nagyobb befogadóképességűek.

Edzői feladatok a sport esztétikai funkcióinak érvényesítésében

  1. az érzékszervi funkciók fejlesztése (a jó megfigyelőképesség, ritmusérzék, tempóérzék fejlesztése érdekében) ezek az esztétikai befogadóképesség alapjai,

  2. az esztétikai élmények tudatos átélésére nevelés, főként a viselkedés esztétikájának megfigyeltetése, esetenként az elrettentő példákon keresztül,

  3. a feladatok szép megoldásának értékelésével, a helyes önértékelés alakításával, ebben nagy jelentőségű a környezet érékelő magatartása, általános kultúráltsága, igényessége,

  4. az esztétikai alkotóképesség fejlesztése a sport eszközeivel, az esztétikum létrehozása, megteremtése érdekében. Ehhez a sportoló önállóságának, alkotó elgondolásai (pl. egy taktikai megoldás, egy új gyakorlatkombináció, a versenyek felfokozott hangulata, együttes élmények biztosítása, szervezés…) érvényesülésének kell megfelelő teret biztosítania az edzőnek.

2.8.4.A sport szórakoztató ipar

A sport nem hivatásszerű értelmezésével összefüggésben, hanem szórakoztató, látványos jellegénél fogva, mint szolgáltatóipari eszköz is sok pedagógiai konzekvenciával jár. A modern mai sportesemények kapcsán, főként a tömegkommunikációs technológia közvetítésén keresztül. Vészesen terjed az ún. inaktivitás (korábban már szót ejtettünk ennek negatív hatásáról), úgy is mondhatnánk a passzív „részvétel” a sportban. A tv-én keresztül közvetített sportverseny és annak megtekintése nem jár a közvetlen élmény hatásával, még akkor sem, ha felfűtött hangulata komoly izgalmi állapotokat hozhat létre. A fizikumra kifejtett hatása pedig – bár esetenként komoly idegi megterhelést, izgalmi állapotot okozhat – mégsem eredményezi a fizikai aktivitástól elvárt pozitív eredményeket. Nevelési szempontból pedig erősíti a társas csoportosulástól félrevonuló, magányos élvezetekhez szoktatást, a lelátókon pedig a viselkedés deviáns magatartásmódjainak a személyiségre negatívan ható tényezőket. Akik a sportot csupán szórakoztató jellege miatt „élvezik”, felszínes szórakozássá válik számukra, az olcsó hatáskeltés eszközévé. A sportnak ez az értelmezése egyoldalú és leszűkítő, öncélúság.

A sportban másként is jelentkezhet az öncélúság. Amikor az ember és a teljesítményének összhangjából kiragadjuk a teljesítményt, azt önállósítva. Az ily módon kiemelt teljesítmény eluralkodóvá válik, maga alá rendelve az embert, fétissé válik.

Pl. a doppingszerek alkalmazása, melyek tulajdonképpen „testidegen” hatóanyagok a teljesítőképesség növelésére, tönkretehetik magát az embert.

Mindezen jelenségek – a sportnak a modern társadalomban torzult formában megnyilvánuló funkciói – nem feltétlenül érvényesülő jelenségek, s nem elsősorban a sportból belülről fakadóak. A társadalmi szükségleteket, az adott társadalmat jellemző érdekek termelik ki, meghatározott társadalmi alapon.

Jó példa erre a jelenségre a volt ún. Kelet-Németország sportszemlélete, a sportolóikra kifejtett hatásai, s az a jelenség, melyet ma már mérhető módon is érzékelhetünk – az egyesülés óta bekövetkezett változások szemléletváltásai is.

Felhasznált irodalom

Ajkay, Z.: (1987) Öt tanulmány az egészség reformjáért. Medicina Könyvkiadó, Budapest. 279. p.

Amade Escot, C. (2000): The Contribution of two research programs on teaching content. Knolidge and didactics of physical education. Journal of Teaching in Phys. Ed. 20, 78–101. p. Pedagogical content.

Ames, C. (1992): Classrooms, goals, structures and student motivation. Journal of Educational Psych. 84, 261 p.

Angelus, E. (1984/93): Filozófia – antropológia – nevelés. Új Ped. Szle. (2, 3–15. o.

Báthory, Z. (1985): Didaktika.

Bernsdorff, W. (1975): Schulsport unter dem Aspect „Freizeit”. Sportunterricht (4. 128–132. p.

Biró E.–Kis J.–Vas M. (1988): Some consideration of the New Model of Physical Educational int he Socialist Educational Schools. The Teacher-Pupil Relationschips. Prague, Vol. 3. FTSV

Biróné, N. E. (1990): A mozgásos aktivitás, mint életmódelem. OM pályázati zárójelentés, TF Könyvtár, 250. o.

Bodzsár É. (1999): Humánbiológia. Fejlődés: növekedés és érés. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest.

Bodzsár É. (2003): Életkorok biológiája. A pubertáskor. ELTE, Eötvös Kiadó, Budapest.

Bouchard C. (Ed.) (2000): Physical Activity and obesity. Human Kinetics Publischers Inc. Champaign, Illionis. 311–45.

Bouchard C.–Malina R. M.–Preusse, L. (1997): Genetics of fitness and physical performance. H. Kin. Ch. Ill.

Brettschneider W. D.–Brandl–Bredenbreck H. P. (1996): Sportverständniss und Selbstkonzept von Jugendlichen ein (vorsichtiger) Ost-West-Vergleich. Sportunterricht, 45/242–52. p.

Eiben, O. G.–Farkas M.–Körmendy I.–Paksy A.–Varga Teghze-Gerber, Zs.: (1992): The Budapest Longitudinal Grouthstudy. Humanbiologia Budapestiensis, 23. 13–196.

Ewans, R. G. (1994): Why are some people healthy and other people not? Toronto

Frenkl, R.–Mészáros J. (2002): A motorikus szekuláris trend; pubertáskorú fiúk fizikai teljesítménye. Hippocrates, 4–5. 294–97.

Grupe, O. (1996): Sport-Pedagogy. Park Press Baltimore.

Illyés I. (2001): Az elhízás mai szemmel. Medicina Könyvkiadó Rt. Budapest.

Istvánfi Cs. (1986): The development of Sport and Physical Education Sciences in Hungary. Review of the Hungarian Univ. of P. E. Budapest.

Kirchöfer (1983, 94, 97): Berliner Schuljugendliche im Ost-West vergleich. Meyer und Meyer, Aachen, 69–94. p.

Kontra Gy. (1989): Az iskolai egészségnevelés szerepe. Magyar Tudomány 1989/3. 213–215 o.

Kopp, M. (1997): Felmérés a magyar lakosság testi és lelki egészségéről. Magyar Orvosi Szemle.

Krüger, M–Grupe, O. (1996): Sportpedagogy: The Anthropological Approach. Sport Science Review, Vol. 3/1. 18–28. p.

Levy, J. (1997): Active Living Canada in the 21-st century: The Healthy Communities Model. FIEP Boulletin Vol.

Lohman, T. G. (1992): Advances in body composition assessment. Human Kinetics Publischers, Inc. ChampIII. 67/2, 26–30. p.

Malina, R. M.–Bouchard, C. (1991): Grouth, maturation and physical activity. Human Kinetics Books, Champ. Ill.

Mérei F. (1971) A közösségek rejtett hálózata. Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó Budapest.

Mészáros J. (Szerk. 1990): A gyermeksport biológiai alapjai. Sport, Budapest.

Mészáros J.–Zsidegh M.–Ihász F.–Mészáros Zs.–Tatár A.–Prókai A.–Vajda L.–Mohácsi J. (2003) Revista Portughesa de Ciencias do Sporto 3:2. 124–27.

Mészáros, J.–Lee, C. P.–Tatár, I.–Zsidegh, P.–Mohácsi, J.–Frenkl, R. (2002): Grouth type and motor performance in Schoolboys- an international comparison. Acta Biologica Szegediensis, 46:1–2. 61-65. P. 33(2), 163–77. p.

Mohás, L. (1969): Társas kapcsolatok labdarúgó gyerekeknél. A testnevelés tanítása. 2. sz.

Naul, R. (1990): A sportpedagógia történelmi perspektívái. Sport Science Review Anthropological Approach. Vol. 3/1. 18–28. p. (1997): Comparative Physical Education and Sport. International Journal of Phys. Ed. (3, 80–95. p.

Nádori L. (1972, 81): Az edzés elmélete és módszertana. Sport Kiadó, Budapest.

Preuss, L.–Lausitz, U. (1993): Die Kinder des Jahrhunderts, Wennheim und Basel. Ford. Szekszárdi Júlia.

Pucsok J. (1990) A magyar ifjúság egészségi állapota. Testi nevelésegészség. Szent-Györgyi Albert Tudományos Emlékülés anyaga. SZAOTE, Szeged 15–20 p.

Radák Zs.–Goto S.: The Effects of Exercise, ageing and caloricrestriction on protein oxidation and damage in skeletal muscle.

Roland, T. W. (1996): Developmental exercise physiology. Human Kinetics, Champs. Ill.

Scammon, R. E. (1927): The first seriation study of human grouth. American Journal of Physical Anthropiology 10: 329–336. p.

Sephard, R.–Rode, A. (1984): Growth, Development and Akkultation. A ten Year Comparison of Canadian Iunit Children. USA Hillsdale.

Soós, I. (1998): A nevelés, a sport és az egészség találkozási pontjai, magyar és angol tapasztalatok összeha sonlító elemzése. In: Új tehetségek és kutatási eredményeik a hazai neveléstudományban. Szerk. Bábosik I.–Széchy É. ELTE BTK, 157–62. o.

Szőke (1994): Egészségesen élnek-e középiskolásaink? Új Pedagógiai Szemle, 1994/4. 77–79 p.

Svoboda, B.–Naul, R.: (1995): Comparison of Determinants in Motivation of Pupils to P. E. at Secondary Schools in Essen and in Czech Republic. Meyer und Meyer Aachen, 309–11. p. Thomson és tsa. (1995).

Vastaghné Meleg Cs. (1999): Az iskolarendszer és az oktatás szerepe az egészséggel kapcsolatos ismeretek közvetítésében. Új Ped. Szemle, 1999/4. 64–75. p.

Wickers, N. J. (1994): Psychological Research in Sport Pedagogy. Sport Science Review, Vol. 3/1. 41–56. p.

Útmutató a tanulók fizikai állapotának méréséhez. OM. 1999. Szerk. Mérey I.

3. fejezet - A sportoló felkészítése pedagógiai folyamat; célja a teljesítményfokozás

Összefoglalás

  • a sporttevékenység célja a teljesítményfokozás által történő személyiségfejlesztés;

  • a tevékenységről általában és a sporttevékenység jellemzői;

  • a sport és a nevelési folyamat összefüggései; a sportoló felkészítése pedagógiai folyamat;

  • a személyi hatások pedagógiai jellemzői a testnevelési órákon;

  • cél- és feladatrendszer a sportban:

    • konfliktushelyzetek és stresszhatások leküzdése;

    • siker – kudarc elviselése;

    • érdeklődés, irányultság fejlesztése;

    • igénynívó, önértékelési képesség, értéktudat alakítása;

    • önállóságra, aktivitásra nevelés;

    • kitartásra, önfegyelemre, küzdeni tudásra nevelés;

    • a kreativitás jelentősége és fejlesztése a sportban.

Kulcsszavak: teljesítmény – teljesítményfokozás; a sporttevékenység, pedagógiai cél- és feladatrendszer a sportban.

Bevezetés

A harmadik fejezet a sportolói személyiségfejlesztés alapvető nevelési feladatait tárgyalja, a sikeres sportolás szempontjából legfontosabb személyiségjellemzők mentén. A középpontban a sporttevékenységet leginkább jellemző kritériumok közül a teljesítményfokozást emeltük ki, ezt tekintettük ugyanis a sportoló nevelése legfőbb céljának is.

3.1. A sporttevékenység célja a teljesítményfokozás

3.1.1. A sporttevékenységről általában, jellemzői

Visszautalunk korábbi fejezeteinkre, amelyekben a sportpedagógia számára jelentős személyiségkoncepciót elemeztük. Abban ugyanis hangsúlyoztuk az egyén fejlődése szempontjából oly jelentős öntevékenységek szerepét. A környezet – személyiség – tevékenység kölcsönhatásainak rendszerében a tevékenység dinamikus összekötőkapocs, melynek során egyáltalán létrejöhet a kapcsolat a környezet és személyiség között. A kapcsolat a környezeti tényezők és az ember között egy állandóan érvényesülő kölcsönhatás, amelyben az ember fejlődik, miközben befolyást gyakorol a környezetére.

„A mindennapi életben az egész ember vesz részt, illetve a mindennapi élet cselekvésformái azok, amelyekben az egész ember kialakul. A mindennapi élet a maga egészében objektiválódás.” (Heller, Á. 1970).

Az ember életmódjára tehát mindenkor az a legjellemzőbb, hogy hogyan rendezi tevékenységeit. Mi jellemzi időbelisége, állandósága, gyakorisága, kedveltségi foka szerint, milyen értéktudat és orientációs rendszer alakítja és befolyásolja.

A tevékenység ismétlődése folytán válik az életmód alkotóelemévé. Az ismétlődés természetesen az egyén választását teszi szükségessé, amelyben az adott szituációt értékelve választja meg a legmegfelelőbbet. Az egyént a választásban objektív körülmények és azokon kívül érdekeinek és szükségleteinek hatása befolyásolja, valamint az, hogy tájékozottsága alapján hogyan értékeli az adott szituációt.

Ez azt jelenti, hogy minden tevékenység létrejöttében az objektív társadalmi és szubjektív pszichikus szféra bonyolult kölcsönhatásai érvényesülnek.

Ahhoz, hogy az életmódot, az egyéni életvitelt alaposabban megismerhessük, valamilyen szempont szerint osztályozni, csoportosítani kell a tevékenységeket. Egy szociológiai csoportosítási mód szerint vannak:

  • kereső, termelő tevékenységek,

  • házi munkák,

  • gyermekek ellátása és egyéb családi tevékenységek,

  • alvás, önellátás,

  • szabadidő-tevékenységek.

E felsorolásban vannak hiányok és átfedések is, de lehetséges más szempont alapján is csoportosítanunk, pl. a személyiségnek a tevékenységhez való viszonya alapján csoportosítunk.

Eszerint vannak:

  • az ember biológiai létét megőrző, fenntartó,

  • társadalmi–gazdasági kényszer szülte kötelességszerűek,

  • az egyéni vágyak, óhajok alapján, önkéntesség alapján működők,

ilyenek a szabadidős tevékenységek, s lényegét tekintve a sport is.

A sporttevékenységet a fenti jellemzők összetetten jellemzik, ugyanis

  • meghatározza, befolyásolja a környezet (hangsúllyal a sportkörnyezet), ezek külsődleges hatásai,

  • másfelől maga a személyiség (a sportoló, aki végzi), s akinek ez a produktuma, vagyis egy olyan eredmény, amelyben az egész személyiségével részt vett,

  • mindig teljesítményre irányuló, amelynek leglényegesebb eleme, jellemzője a teljesítményfokozás.

3.1.2. A sporttevékenység értelmezése

A sportpedagógiai alapfogalmak között a sportot többféleképpen is megkíséreltük meghatározni. Nem volt könnyű feladat, nem csupán a nagyon eltérő nézetek, a lehetséges különféle nézőpontok miatt, hanem azért sem, mert rendkívül komplex fogalom. E helyütt valamivel könnyebb helyzetben vagyunk, mert csupán arra szorítkozunk, hogy a sportot, mint tevékenységet alapvető jellemzői szerint határozzuk meg.

„A sport a testi aktivitás meghatározott formája. Nem egyértelmű jelenség, a játék, a küzdelem, és a munka megjelenéseként jelentése összetett. Jellemzői: a sportbeli gyakorlat, a törekvés a technikai ismeretekre, a tudásvágy és tanulás, a teljesítés és teljesítmény – összehasonlítás, a szervezett sportban a verseny. Ezen jellemzői alapján a sport a modern társadalom életstílusához hozzátartozik, ebben a vonatkozásában a szabadidő részterülete. A sport minden területen interakciót tesz lehetővé más személyekkel.” (Röthig, P. 1976).

Ehhez a meghatározáshoz feltétlenül hozzá kell tennünk, hogy a sporttevékenység tudatosan és többnyire önkéntesen vállalt cselekvésmód. Mint ilyen, erősen ható indítékok alapján, meghatározott motívumok késztetésére jön létre.

A sport – mint emberi tevékenységterület – más emberi tevékenységterülettől abban különbözik, hogy a struktúrája a következőkkel jellemezhető:

  • a kialakított mozgásos cselekvés formai elemeivel, melyek sportáganként jellemzően sajátosak,

  • a szabad célú játékos elemekkel – cselekvési szándékkal,

  • a versenyszerű teljesítmény motívumaival (Schmitz, 1978/79).

Ebből különösen jellemző sajátosságként emeljük ki a teljesítményre való irányultságot.

A sporttevékenység struktúrája:

  • a tudatosan meghatározott cél, eredményelérés érdekében történik,

  • a teljesítmény – elvárás, amely mindig társadalmi és egyénspecifikusan meghatározott,

  • maga a teljesítés folyamata, mely az alacsonyabb szinttől halad a magasabb felé,

  • a teljesítmény, mint a tevékenység eredménye.

Ebben a struktúrában három háttérdimenzió érvényesül folyamatosan:

  • a társadalmi valóság,

  • a személyiségstruktúra,

  • ezek együttes „beépülése” az emberi életvitelbe.

Ez annyit jelent részletesebben, hogy a sporttevékenység a társadalmi valóságban, annak részeként jön létre, s mint ilyen, a mindenkori kultúra gyarapításának eszköze, kultúrérték.

A sportteljesítés a személyiség egészének részvételével történik, ugyan elsősorban a fizikai potenciálok megtestesítője, de az összes személyiségjegy megnyilvánulása közepette.

A sporttevékenység az emberi tevékenységrendszeren belül nem egyértelműen szabadidős tevékenység, hanem sokkal inkább tanulás, munka, játék. Van benne önmegvalósítás, önkéntesség, önállóság, alkotói jelleg is. A teljesítménybeli különbségek megértése is csak ezen dimenziók mentén értelmezhetők.

A sporttevékenység eredménye, a teljesítmény is csak úgy értelmezhető, ha van mihez viszonyítanunk, van előre megadott skálánk, mércénk, kiszabott szintjeink. Ezek a mércerendszerek különbözőek lehetnek az egyes dimenziók szerint, abszolút mérce a világszínvonalhoz hasonlítás (a csúcsteljesítmények esetében), relatív mérce a mindenkori egyéni teljesítményhez viszonyítás.

A sporttevékenység ilyen értelmezése maga után vonja a komplex megközelítésmód szükségességét a szociológiai, pszichológiai, pedagógiai nézőpontok együttes érvényesítésén keresztül. Amennyiben ugyanis a sportteljesítmény a társadalmi elvárások és a szubjektív (személyi) értékrenden keresztül az egyén tevékenységrendszerében objektíválódik, annyiban a sporttevékenységre való felkészítés folyamata pedagógiai tartalmat nyer, pedagógiai folyamatot jelent.

A sportfogalom meghatározásánál – korábbi fejezetünkben úgy fejeztük ki, hogy a sport minden formájában az ember fejlesztésének fontos eszköze, tágabb és szűkebb értelemben egyaránt az egyén fejlődésének és tudatos fejlesztésének jelentős területe.

Minden szinten és minden formájában olyan tevékenység, amelyben alapvető hajtóerő a teljesítmény növelésének állandóan jelen lévő igénye (akár objektív, akár szubjektív mércével mérünk).

A minősített sportolók és különösen az élsportolók tevékenysége nemcsak a mozgáskultúra egy speciális (a szakosodás fokozott mértéke melletti) területének átvételére irányul, hanem annak továbbfejlesztésére is annak érdekében, hogy a sportoló elérje, sőt túlszárnyalja a saját maga vagy mások által felállított csúcseredményt, ezért a teljesítőképesség határainak maximális kihasználására, kitágítására kell törekednie. Még fokozottabban jut tehát kifejezésre tevékenységében a tudatos, minden apró részletre kiterjedő megtervezett tanulás, a maximális teljesítményigény következtében bizonyos presztízskényszer. Ez a körülmény pedagógiai szempontból nem mindig jár pozitív eredménnyel.

Az élsportoló tevékenységének minőségi megkülönböztetése az általában vett sportolóétól indokolt sportpedagógiai nézőpontból, mert:

  • az élsport nemcsak az adott sportág elsajátítására, hanem továbbfejlesztésére irányul, a technikai megoldásmódok, új taktikai módok, új szabályok, új edzésrendszerek és edzésmódszerek kidolgozása, kipróbálása segítségével,

  • célkitűzése tekintetében az egyéni folyamatos teljesítménynövelést – az adott sportág színvonalának megfelelő csúcsteljesítmény túlszárnyalásának rendeli alá,

  • az egyén fejlesztése maximális hatásfokú, tudatos, tervszerű pedagógiai folyamatban megy végbe, éppen ezért a sportágra jellemző specifikus hatások fokozódnak (néha pl. torzítóan hatnak),

  • a szubjektív személyiségtényezők (a sportoló pszichikuma) maximális és teljes körű igénybevételét teszi szükségessé, de az adott sportág (sokszor nagyon sajátos) érdekeinek megfelelően, esetenként a szubjektív tevékenységigény és jellemzők háttérbe szorításával (pl. egyéni érdeklődés, szórakozás, önkéntesség).

A fenti jellemzők kihangsúlyozása nem vezethet gondolatmenetünkben odáig, hogy az élsport nevelőhatását kétségbe vonjuk. Nem is ez volt a célunk, hanem sokkal inkább az, hogy a pedagógiai szempontból e nagyon sajátos részterületét a sportnak behatóbban elemezve, a sajátos sportágspecifikus hatások kiegyensúlyozásának szükségességére felhívjuk a sportszakemberek figyelmét. (Erre az élsportban az ún. kiegészítő sportágak űzése alkalmas.)

Ugyancsak fontosnak tartjuk annak kiemelését – amit egyébként az általában véve vett sporttevékenység-struktúráról mondottunk ugyanis –, hogy a teljesítmény a végcél, amely nem jöhet létre az azt megelőző teljesítés hosszú, rögös útja nélkül, a megelőző teljesítések sorozata nélkül.

3.2. A sporttevékenység és a nevelési folyamat összefüggései

3.2.1. A sport nevelőhatása

A sportban való részvétel, a sporttevékenység, mint önként vállalt feladatrendszer pozitív, személyiségfejlesztő hatása nem vitatható. Önmagában azonban nem elegendő a sportoló teljes emberré formálásához. Összetett hatásrendszer, mégis bizonyos irányokban kevéssé, más irányokban pedig erőteljesebben, az átlagosnál jobban hat fejlesztőleg az egyénre.

A személyiség nagyon speciális iránya, elsősorban fizikai fejlesztő hatások hangsúlyával továbbá az adott sportágra jellemzően egyes esetekben egészen kivételes módon nyilvánul meg, pl. ilyen a birkózók, ökölvívók fájdalomtűrése. (Bár ennek a hétköznapi életben is lehet szerepe, pl. a katonai szolgálatnál, a nők szülési procedúrájában, ez utóbbiakban is egyre inkább a megelőzésre fektetünk hangsúlyt a modern technikák segítségével, mégis elkerülhetetlenek az életben.) De oly mértékű önuralomra és fájdalom elviselésére általában az életben mégsincs szükség, mint az említett sportágaknál, általában a közvetlen harcmodor miatt.

Hasonlóképpen nem kiküszöbölhető az edzés hatására beálló izomfáradás, a hosszú távok teljesítésének velejárója, a kimerültség érzése. Mindezek elviselésére a sportban az egyént fokozatosan hozzászoktatva nevelni kell.

Az előbbi példáink inkább a sport bizonyos irányokban kifejtett felfokozott hatásának elviselésére azt mutatták be, hogy a személyiségnek különleges irányokban való, a hétköznapi ember élete számára túlzottan erőteljes befolyása is van.

A másik irányban is végig kell gondolnunk, vajon miért nem pótolja a sportban való részvétel a teljes pedagógiai folyamatot. Erre még talán könnyebb a magyarázatot megértenünk. Sajnos sok példáját látni a képzetlen, tanulatlan, viselkedésben deviáns sportolói megnyilvánulásoknak. Ezekből igen könnyen általánosít rossz irányba a közvélemény, arra következtetve, hogy maga a sport teszi ilyenekké őket. Legtöbbször pedig mindössze arról van szó, hogy teljes idejüket és energiájukat leköti a sport, nem tudnak mellette művelődni, a megfelelő társasági viselkedésmódokat elsajátítani. A rendszeres iskolai nevelőhatást, a társas kapcsolatok hatásait az iskolán belül, a megfelelő ehhez kapcsolódó művelődési lehetőségeket természetes, hogy a sporttevékenység nem képes mind magában hordani.

Az iskolai, ezt megelőzően a családi nevelőhatást jó esetben, a kellő összhang biztosításával a sport kiegészítheti, eredményeit felfokozhatja, de át nem vállalhatja. A személyiség fejlődése bonyolult, soktényezős folyamat, komplex jellegű, amelyben a sportnak is megvan a sajátos helye és szerepe, s nem szakítható ki ebből a rendszerből.

Gyakran tapasztaljuk az ellenkezőjét is. A szülők például elvárják az iskolától vagy a sporttól, hogy „embert faragjon” a gyermekükből, vagy számon kérik tőle a gyermek „kisiklásait, sikertelenségeit” valamely területen. Annak ellenére, hogy mindkettő külön-külön is, de együttesen nagy emberformáló erő (az iskola és a sport is), de egyik sem önmagában ható tényező.

Mind az iskola, mind a sport hatásos nevelőerő, de nem mindenható és főként nem önmagában ható erő, csak a társadalmi összhatásrendszer részeként jutnak érvényre emberfejlesztő pozitívumai.

A sport nem teljesíti pedagógiai feladatát teljes értékűen addig, amíg a sportolókat ezzel párhuzamosan és intézményesen nem nevelik teljes értékű emberekké, tudatos állampolgárokká. A sportban jelentkező negatív tendenciákat is csak abban az esetben lehetséges kivédeni, az „éremmánia”, az olimpiai „aranyláz”, a „cél szentesíti az eszközt” szemlélet érvényesülését ellensúlyozni. Fontos, hogy sportolóink teljes értékű pedagógiai folyamatban fejlődjenek, s ezen belül a sporttevékenység egy nagyon értékes (de nem egyedüli) hatótényező. Ezt az összefüggést egy szójátéknak tűnő mondattal fejezhetjük ki talán legtalálóbban, fejezetünk mottójaként: a sport – az abban részt vevő sportoló tevékenysége – nevelési folyamat, amely azonban nem egyenlő a sportoló nevelésének teljes folyamatával.

Kétségtelenül a legszorosabb összefüggést a pedagógiai célokkal, személyiségfejlesztő hatásrendszerünk középpontban álló legfőbb színterén, az iskolában, az iskolai sportban tudjuk biztosítani. Jellegében ez azonban inkább tömegsportnak tekinthető, bár esetenként, főleg a felsőoktatási szinten, egyes személyek esetében az élsporttal is kapcsolódik. Az iskolai sport tartalmilag, célkitűzéseiben és helyileg is jobban kötődik az iskolához, egyetemes nevelési céljainkat az iskolai élet, mint sajátos pedagógiai „közeg”, a testnevelő, mint szélesen pedagógiailag is képzett „edző” biztosítják az egységes pedagógiai ráhatást a sportolóra. Ezért kellene ennek a területnek a sportra való kiválasztás alapbázisává válnia. Ehhez azonban jól kidolgozott – a régmúlt időkben jól működő és az iskolai élet egészét is pozitívan befolyásoló – iskolai versenyrendszer visszaállítására lenne szükség.

A sport általában azonban önálló társadalmi jelenség, ami azt jelenti, hogy nem a nevelési rendszeren belül helyezkedik el, bár nevelési hatása kétségtelen. A korábbiakban tisztáztuk, hogy ez a hatás bármilyen erőteljes és jelentős, a sport céljainak és az adott sportág specifikumainak megfelelően jut érvényre.

A sportoló sportra való felkészítése a teljesítményt növelő céltudatos pedagógiai folyamat, melynek folyománya a sportolói személyiség pozitív alakulása, de a sportoló nevelésének – az egész pedagógiai hatásrendszeren belül – csak egy része.

A sportoló azon kívül, hogy csapatának, szakosztályának ilyen vagy olyan szintű tagja, a sportágának képviselője, a családban gyermek, férj, anya, a munkahelyén valamely beosztást vagy hivatást betöltő egyén, ha tanuló, valamely osztály tagja, vagyis átfogóan a társadalom egy egyede. Szűkebb és tágabb értelemben a legkülönfélébb nevelési hatások kereszttűzében – jó esetben összhatásrendszerében – fejti ki tevékenységét, él.

Személyiségét tehát nem csak a sport terén kifejtett tevékenysége formálja. A sokirányú befolyás közül természetesen azok érvényesülnek leginkább, amelyek legjobban lehetővé teszik öntevékenységét. S erre nem egyedüli, de igen kiváló lehetőség a sport!

Az egész ember nevelésének folyamata nagyon sok részhatásból tevődik össze – melyek megegyezőségük vagy éppen ellenirányultságuknál fogva érvényesülnek. Ebben a folyamatban nem hagyatkozhatunk a „spontaneitásra”. Az edző, testnevelő tudatos és folyamatos egyeztető, megerősítő nevelőmunkájára ezen a színtéren is szükség van. Részben azért, mert a sportolás közben kialakult jó tulajdonságok nem tevődnek át automatikusan az élet egyéb területeire, sokkal inkább szituációkhoz kötötten érvényesülnek. Az általánosíthatóságuk sokszor azon múlik, hogy az edző vagy testnevelő erre tudatosan ráirányítja-e a figyelmet vagy sem.

„A sport hatása sokszor a személyiségen belül elszigetelt marad, és a nevelő nem hasznosítja annyira az általa produkált csírákat, amennyire lehetne…” (Coubertin, 1936).

Ha az edző tudatosan megkívánja a sportolótól, hogy a sporttevékenységben megnyilvánuló pozitív tulajdonságait más területen is (pl. iskola, munkahely, családi élet, szabadidős tevékenységek közben) érvényesítse, igen széles körű, a sporttal felerősített nevelő hatást érhet el. A későbbiekben is találkozni fogunk ezzel a kérdéssel, s a sport pedagógiai hatásrendszerében, mint az átvitel egy szélesebben értelmezett lehetőségéről lesz róla szó. Nem tanulási transzferként, hanem pedagógiai transzferként.

Az elmondottakat a következő ábránk segítségével megerősítjük, amivel érzékeltetni kívánjuk a kétfelől jövő nevelési hatásrendszer (a széles értelmű nevelés) pedagógiai folyamat és a sport (mint nevelőhatású folyamat) szoros kapcsolatát, egymást átható felerősítő átfedéseit. A két irányultság kereszteződésében (bevonalazott rész) az egymást felerősítő nevelési hatásrendszer legerőteljesebb találkozási felületeként az iskolai testnevelést, sportot helyeztük el.

3.1. ábra - A kétfelől jövő nevelési hatásrendszer (a széles értelmű nevelés) pedagógiai folyamat és a sport (mint nevelőhatású folyamat) szoros kapcsolata

A kétfelől jövő nevelési hatásrendszer (a széles értelmű nevelés) pedagógiai folyamat és a sport (mint nevelőhatású folyamat) szoros kapcsolata

Pedagógiánk a testi nevelésnek teljesen egyenrangú szerepet biztosít a nevelés többi feladatával, azokkal szervesen összekapcsolódva kell szolgálnia a teljes személyiség fejlődését. A testi nevelés közben – széles értelemben – tudatosan felhasználjuk az emberiség mindazon anyagi és szellemi természetű testkulturális eredményeit, amelyek az illető társadalom fejlettségi szintjén adottak számunkra. Így természetszerűleg azokat az eredményeket is, melyek az illető társadalom fejlettségi szintjein a sportszínvonalat képviselik.

Ez bizonyítható az iskolai testnevelési tantervek megújuló rendszerében, a testnevelés tantárgyi anyagának sportági vonatkozásaival (főként a torna, atlétika, sportjátékok, de az újonnan megjelenő küzdősportok, sportgimnasztika, ritmikus sportgimnasztika), vagy a tantervi kötöttség nélkül választható sportágak megjelenésével. (Részletesen az 5. fejezet foglalkozik e kérdésekkel.)

3.2.2. A sportoktatás és a nevelőmunka

Egy másik aspektusa a sporttevékenység és az általános pedagógiai folyamat elemzésének, a sport oktatásának pedagógiai vizsgálata.

A sportoktatás mindig nevelő és edző/fejlesztő hatású folyamat, a pedagógiai folyamat középponti, leghatásosabb része. A sportismeretek elsajátítása – sajátosan zajló, de – alapjában véve tanulási folyamat, amelyben rengeteg ismeretre tesz szert a sportoló, készségeinek „repertoárja” erőteljesen gyarapszik, s ezáltal képességei sokrétűen fejlődnek. A sportismeretek elsajátítása közben, illetve az erre speciálisan is alkalmazott mozgások segítségével (pl. erőfejlesztés, kondícióedzés…) a sportoló képességeinek fejlesztése az egyre fokozódó edzettséghez vezet. Az edzés vizsgálata tehát tulajdonképpen a sportoktatás egy nagyobb, sajátos aspektusú elemzését jelenti, (ma már ennek önálló tudományos diszciplínája az edzéselmélet), s amely a képességek fejlesztésén keresztül pedagógiai konzekvenciákhoz is vezet.

Ezért is igen helyes az edzéselmélet tárgyának meghatározásában a következő kiindulás: „az edzésben – más pedagógiai folyamatokhoz hasonlóan – érvényesül a képzés és nevelés egysége…” (Nádori, 1972).

A sportoktatásnak ezzel a sajátos hatású vizsgálatával nem foglalkozunk mélyebben, mert ennek elemzése már az edzéselmélet körébe tartozik.

Az edzések, versenyek, mint a sportoktatás alapvető színterei, a sportoktató nevelőmunkájának is „magját” adják. Itt fejtheti ki leghatásosabban nevelői munkáját – bár kétségtelenül a sportoktatás elsődlegesen sportszakmai munka (az adott sportág elsajátításának színtere), az edző szerepe főként szakmai irányítószerep, a sportolóé pedig a tanulóéhoz hasonlítható.

Ahogyan a pedagógiai folyamat nem szűkíthető le az oktatás során a tanítási órára, hasonlóképpen a sport pedagógiai folyamata sem „fér bele” az edzések, versenyek oktatási szituációiba, nem oldható meg minden nevelési problémánk az edzések alkalmával.

Az edzéseken, versenyeken kívül is rengeteg élmény, érzelem forrásai lehetnek a klubestek, közös szórakozások, utazások. Ezeken nemcsak a csapat, a szakosztály tagjai, hanem az edző, testnevelő, a vezetők és sportolók közötti kapcsolatok is elmélyülnek, barátiabbá, közvetlenebbé válnak. Ezekről a közös élményekről – éppen a nevelő hatásai miatt – nem szabad az edzőnek lemondania, sőt tudatosan kell ezeket megszerveznie.

3.3. Pedagógiai cél- és feladatrendszer a sportban

3.3.1. A sportolók személyiségfejlesztésének céljai

Általános nevelési célkitűzésünk: úgy kell formálni az embert, hogy képes legyen a társadalmi élet új és bonyolult körülményei között cselekedni, termelékenyen dolgozni, munka utáni szabadidejét értékesen felhasználni, emberi életét a múlt kulturális értékeivel gazdagítani, legyen sikeres, megelégedett tagja a társadalomnak.

Modern embereszményünket tehát alapvetően jellemzi a bonyolult körülményekhez való alkalmazkodás képessége, a teljesítés képessége, az eredményesség, a kulturált életmód.

A nevelés céljában megfogalmazott, abban tükröződő embereszmény olyan általános program, amelynek megvalósulása társadalmi érdek, szükségesség. Általános érvényű jelentőségénél fogva a társadalom ennek a programnak érvényt kíván szerezni, minden egyes tagjának nevelése során. A megvalósítás alapvetően a nevelés folyamatával történik, amelyben ezek a társadalmi elvárások célszerű, tervszerű, rendszeres fejlesztő hatásokon keresztül jutnak érvényre.

A személyiségfejlesztést a társadalomban céltudatosan megformált, pedagógiailag kidolgozott általános program irányítja (népnevelői, közoktatási, felsőoktatási, szakoktatási…). Az egyén azonban nem steril pedagógiai közegben fejlődik csupán, nem lehet őt a társadalmi összhatásrendszerből „kikristályosítani”. A családi élet, a környezet tárgyi, személyi tényezői, a munkahely és nem utolsósorban a sportkörnyezet is mind-mind új – esetenként egészen más irányú – hatásokat közvetítenek számára. Vagyis az egyén nevelődése és ennek következtében személyiségfejlődése nem csupán az iskolai nevelőhatások (vagy általában a szervezett, tudatos hatások) eredménye. A fejlesztésnek az előbbiekben felsorolt területei kiegészítik, jó esetben felerősítik az iskolai nevelőhatásokat, tehát mindenképpen számolnunk kell velük a nevelési cél megvalósításánál.

A sportpedagógia tárgyának meghatározásánál, de jelen fejezetünk elején is abból az alapállásból indultunk ki, hogy a sporttevékenységet pedagógiai folyamatnak fogtuk fel. Ezt tehettük azért is, mert a testnevelés és sport minden szintjének és területének lényege a teljesítménynövelés, a teljesítőképesség állandó és folyamatos fejlesztése, amely nem képzelhető el a benne részt vevő személyiség állandó mennyiségi és minőségi változása nélkül. A sport tehát fejlesztő folyamat, amelynek a teljesítménynövelésen keresztül a fejlesztés alapvető célkategóriája. Tegyük hozzá rögtön, hogy a fejlesztésnek nagyon speciális, különleges módokkal történő megvalósítása történik a sportban. Éppen ezért a személyiségfejlesztés általános programja nem valósul meg maradéktalanul, csak bizonyos vonatkozásban kiegészül, többletet nyújt a sportban. Ha a képességfejlesztésnek ezeket a speciális irányultságait a sportban folyó nevelés számára célként akarjuk meghatározni, az ún. sportági profilok elemzésének mélyebb szintjeire kell behatolnunk.

A sportra alapvetően jellemző a cselekvésgazdagság, ennek következtében a szokatlan élethelyzetek produkálása és reprodukálása, a képességhatárok maximális igénybevétele. A fizikai aktivitásnak szinte semmilyen más élethelyzettel össze nem hasonlítható területe a sport. Ilyen értelemben messze felülmúlja az iskolai nevelés lehetőségeit. Ez a jelentős különbség ad magyarázatot arra, hogy a sportban olyan személyiségjegyek fejlesztése valósulhat meg, amelyekre a hétköznapi életben alig, vagy csak igen kis mértékben nyílik alkalom. Ilyen személyiségjegyek pl. az életöröm, vitalitás, alkotóképesség, önállóság a tevékenységben, reális önértékérzés, önfegyelem…

Különleges-e a sportolói személyiség?

A fentiekben elmondottak azt sugallnák, igen. A versenysportban – és különösen az élsportban – az egyének igen intenzív fiziológiai és pszichikai hatások alatt állnak. Ez erősen befolyásolja személyiségük alakulását.

Például ilyenek a sérüléstől való félelem, a forma- és kondíciótartás, az edzésadagok teljesítése, a terhelés elviselése, a határidők, a formaidőzítés, a kudarctól, az ellenféltől való félelem, az örömteli várakozások, feszültségek.

Vizsgálatok kimutatták, hogy a mindennapi mozgások a relatív teljesítménykapacitásnak kb. 25%-át teszik ki, míg a nehéz munka, vagy a sportszerű edzés, versenyzés során ez eléri a 80%-ot is, ami a teljesítőképesség relatív felső szintjének tekinthető. Ez a pszichikai mobilizációs határ, s a sikeres teljesítményhez a szervezetnek már a tartalékokból kell merítenie. Az ilyen nagymértékű terheléshez csak rendszeres edzéssel lehet a szervezetet hozzászoktatni, ami viszont már a személyiségtulajdonságok módosulását idézheti elő.

Hasonló eredményt mutat egy másik vizsgálat, amely a következőkkel jellemzi a sportolói személyiséget:

  • a sportolót tetterő, harckészség, akaraterő, akarati kitartás, elhatározóképesség, jó kedély, vállalkozókedv és önbizalom jellemzi,

  • magas affektivitással, kiváló alkalmazkodóképességgel és kontaktusérzékenységgel rendelkezik,

  • ugyanakkor a túlzott önértékelés, érvényesülni akarás, agresszivitás mint rossz tulajdonságok is magasabb fokúak, amiből a harci és opponáló kedv, az önfejűség, a sikerkeresés és az ellenállási törekvés eredhet.

Ugyancsak élsportolókon végzett vizsgálatok állapítják meg, hogy az eredményességet életszükségletnek tekintik, igénylik az előtérbe kerülést, elismerést, kevéssé félnek a külvilág külső veszélyeitől, törekvők, igénylik a rendet és a szervezettséget az életükben és érzelmileg gazdag világuk van.

További hazai kutatás rámutat, hogy a kiváló versenyzők fejlett önfegyelemmel, akaratuk uralására képesek, de fokozottan ingerlékenyek, és hajlamosak az extrém megnyilvánulásokra.

A különböző vizsgálatok közös jellemzők feltárásához is vezettek – bár a legkülönfélébb sportágban és sportági szinten születtek ezek – a legáltalánosabb személyiségjegyekben a következők:

  • a motiváltság, az érdeklődés határozott irányultsága a sport felé,

  • a teljesítményigény, a magas igénynívó,

  • az aktivitás, magas fokú affektivitás,

  • a sikeréhség, élménykeresés,

  • az akaraterő, fegyelmezettség, bátorság (Nagy, Gy. 1969).

Ezek a tulajdonságok a rendszeres, nagy terhelést okozó edzések hatására fejlődnek, valamint a sportág sajátos természetéből fakadnak. A vizsgálatok – a konkrét tulajdonságok tekintetében eltérőek ugyan – megegyeznek viszont atekintetben, hogy a sport olyan személyiségjegyek fejlődését segíti elő, amelyek az emberi életet pozitívan befolyásolják.

Létezik egy alapvetően szkeptikus vélemény is, amely tagadja a sport személyiségfejlesztő pozitív hatását. Hivatkozva a versenyszellem elharapódzására, a mérkőzéseket kísérő tömeghisztériára, politikai és érdekbefolyásoltságára, az inaktivitás (passzív szemlélődés) elharapódzására, anyagiasságot keltő hatására, végezetül a személyiségre gyakorolt egyoldalúságára. Ezzel a véleménnyel szembenállnak azok, akik szimplifikálva a kérdést azt állítják, hogy a sport a személyiségfejlődést automatikusan megoldja. Vagyis eleve pozitív személyiségeket „termel”. Ezek között is kiemelkedik az a túlzó szemlélet, akik szerint a sportolók különleges személyiségek, eleve annak születtek. Ez esetben nem is annyira a sport hatását, sokkal inkább a genetikai átöröklés determináló erejét fogadják el.

Ebben a kérdésben akkor helyes az álláspontunk, ha ki merjük mondani: a sportoló nem eleve kivételes személyiség. Attól, hogy sportol, nem válik automatikusan tökéletes személyiséggé. A genetikai adottságok mint jó vagy rossz előfeltételek (diszpozíciók) szerepet játszanak – de jobbára a sportág választásánál, vagy a későbbiekben a tehetség kibontakozásánál. A sport viszont alkalmas tevékenységfajta arra, hogy a tudatos nevelőmunka a pozitív személyiségformálásban jó eredményeket hozzon.

Arra a kérdésre, hogy különleges-e a sportolói személyiség, a válaszunk nem. A fentiekben felsorolt tulajdonságlista a más területen kiemelkedő munkát végző embert ugyanúgy jellemezheti. Vagyis mindegyike megtalálható a saját szakterületét fanatikusan szerető, megszállottan tevékenykedő, más, de extrém helyzetekben élő ember „személyiség készletében” is (a művész, az alkotó, a kutató, a tudós, a pilóta, a búvár, az állatszelidítő, az önfeláldozó szülő és sorolhatnánk tovább…). A különbség abban rejlik, hogy milyen fokon jelennek meg ezek az egyén hétköznapi életében. Az átlagember élete nem kívánja meg az extrém terheléseket, a személyiség extrém válaszait azokra, ugyanakkor az átlag élethez ezek a tulajdonságok alacsonyabb aktivitási szinten, de szintén szükségesek és megtalálhatók az emberekben.

3.3.2. A motiváció szerepe a sportban; a teljesítménymotiváltság

A sportot minden szinten a teljesítményfokozásra való törekvéssel jellemezhettük, s ez különösen a versenysportban látszik szembetűnőnek. Bár már a kezdetnél ki szeretnénk hangsúlyozni, hogy – még a legegyedibben űzött sport esetében is – harc folyik a teljesítmény növeléséért. Ha másként nem, önmagunknak akarunk bizonyítani. Ez a teljesítménynövelő igény még fokozottabb hajtóerő a versenysportban.

Az edzés a teljesítményfokozás tudományosan irányított folyamata, melynek során tervszerűen alakítjuk a sportoló teljesítőképességét… Alapvető jellemzője a teljesítményszint tartása, lehetőség szerint túlszárnyalása. Ez a törekvés különbözteti meg a versenysportot minden más testnevelési és sporttevékenységtől (Nádori, 1981).

A cselekvésre sokféle motívum késztetheti az egyént. Általánosságban a motívumok sokasága az egyénen belüli hierarchiában (felépített rendszerben) működik, a szükségletei kielégítésére szolgáló cselekvésre késztetve az egyént. Ahogyan az élet, a neveltetés hatásaira a szükségleteink differenciálódnak – alacsonyabb szintűekre vagy melléjük magasabb szintűek épülnek be a személyiségbe –, úgy a cselekvésre késztető hajtóerő is egyre magasabb szinten alakítja ki motívumainkat. A sokféleség nem kizáró jellegű, az ember életében mindig hatnak alacsonyabb szintű motívumok is a magasabbrendűek mellett. Az adott feladathelyzet, szituáció befolyásolja az egyént abban, hogy milyen cselekvésmódot választ – döntve a sokféle lehetőség között. Ez a motivációs bázisa a tevékenységnek életkorfüggő, azzal együtt változó, gazdagodó. Az egyén kulturáltságára jellemzően szélesebb körű, magasabb rendű szükségletkielégítésre sarkalló.

Az egyén motiváltságát a cselekvésre való késztetésében szerepet játszó motívumai alkotják együttesen, amelynek kialakításában szerepet játszik a motívum hatóereje, a motiválás.

Motívumként szerepelhet az élet minden tárgyi és szellemi tényezője, mellyel valamilyen kapcsolatba kerülünk (szülői, baráti példa, haszonnal kecsegtető anyagiak, az iskolai tanáraink, a tantárgyak valamelyike, melyeket tanulunk…). A választott motívum szerinti cselekvés eredményessége, a teljesítmény további cselekvésre késztető motívummá válik. Megerősíti a választás helyességét, és továbbira sarkall.

Ahhoz, hogy a sportoló sokszor komoly lemondások árán, egész életvitelét a sportnak alárendelve kitartson a sporttevékenység mellett, magas szintű belső hajtóerőre van szüksége. Ez a hajtóerő a teljesítménymotiváció. A teljesítményfokozásnak, az egyre nagyobb teljesítményre törekvésnek alapvető indikátora.

A teljesítménymotiváció minden olyan tevékenységgel kapcsolatos, amely teljesítményre irányuló és minden olyan helyzetben, amelyik kockázatot tartalmaz. A sportban az irányultság eszmei-erkölcsi értékre vonatkozik.

A sportban a teljesítménymotiváció sajátossága az, hogy kifejezetten eszmei-erkölcsi érték létrehozására irányul. Ez nem csak azt jelenti, hogy a létrehozója emberileg mutat fel valamely kimagasló eredményt, s azáltal önmagát magasabb szinten megnyilvánítja, hanem azt is, hogy a sportot kedvelők (nézők, drukkerek) számára erkölcsi befolyásoló erő (a munkavégzés, akarás, tudás magas példáján keresztül). A sporteredmény – mint emberi teljesítmény – az emberi érzelmekre látványosságánál, lelkesítő erejénél, a nemes küzdelem példáin keresztül felfokozottan hat.

A teljesítménymotiváció az általános élethelyzetekben, általános személyiségvonásként is létezik, a kisgyermek éntudatának kialakulásától kezdődően a tevékenysége során annak függvényében alakul, ahogyan és amilyen mértékben a környezettel való kapcsolatrendszere kialakul. A teljesítménymotiváció specifikusan is kialakulhat, valamely begyakorolt tevékenységfajtához kötődően. (pl. a tanuláshoz, azon belül is egyes területekhez, a képzőművészeti jellegű alkotáshoz, a zene élvezetével kapcsolatos zenetanulás vagy alkotáshoz, s ily módon a sporttevékenységben elérhető eredményekhez is.)

A teljesítménymotiváció nevelés útján fejleszthető, és ahhoz, hogy széles körűen jellemezze az egyént, egészen kicsi korban kell a teljesítményszükséglet fejlesztését elkezdeni. A teljesítménymotiváció fejlesztésében a pedagógiailag helyesen adagolt sikerélmény játszik szerepet.

A sporttevékenység folyamatában a teljesítménymotiváció különböző funkciókon keresztül valósul meg. Leggyakrabban a cselekvésre késztetés, az ösztönzés funkcióját szoktuk kiemelni. Azt a szerepét, amely valamely teljesítményelvárás formájában jut kifejezésre. De legalább olyan jelentőségű az a szerepe is, amelyet a cselekvés szabályozásában kifejt (az ismeretek feldolgozásánál, begyakorlásánál, az állandóan folyó ellenőrzésben és javításban). Különösen fontos a teljesítménymotiváció a teljesítmény eredményének ellenőrzésében.

Tudjuk általában is, hogy annál eredményesebb a tanulás (ha minden más körülmény egyenlő is) ha minél maradéktalanabbul és hiánytalanabbul megtörténik az eredmények visszajelzése (visszacsatolás), minél pontosabb az egyén ismerete saját teljesítményéről. A sikerként vagy kudarcként megélt teljesítmény összefügg a teljesítménymotiváltsággal, ennek következtében befolyásolólag hat a további cselekvésre.

A sportoló személyiségének „nélkülözhetetlen kelléke” a teljesítménymotiváció, ezért a folyamatos erősítésére, növelésére van szükség, amelynél figyelembe kell vennünk azt a tényt, hogy nem csak kialakulásában van nagy szerepe a környezetnek, hanem a későbbiek során a fejlesztésében is.

Ingerszegény környezetben (amely nem igényli az egyéntől a teljesítményt, pl. az iskolai osztályban nem „sikk” tanulni), ott nehezebben fejleszthető ez az igény. Ha nem ismerik el az egyén teljesítményét, agyonhallgatják, alulértékelik, ugyancsak nehéz a fejlesztő munka. Ahol személyi konfliktusokhoz, meg nem értéshez vezet az egyén eredménye, ott szintén nehéz a teljesítménymotiváció fejlesztése.

A teljesítménymotiváltság fejlesztésénél – mint általában is – a magas értékrendű motívumok szerepe jelentősebb kell legyen az egyén motivációs rendszerében. Különösen fontos ez a szempont, ugyanis a sportteljesítmények esetében sokszor kell lemondani más szívesen végzendő cselekvéseinkről. (pl. esti szórakozásról, élvezeti cikkek fogyasztásáról, a hivatásbeli sikeres előmenetelről, tanulási teljesítményekről stb.) A sport – különösen a magas szinten űzött – egyre inkább teljes embert kíván, igazán nagy teljesítmény eléréséhez teljes odaadás kell.

3.3.3. A konfliktushelyzetek és stresszhatások leküzdése a sportban

A sportolói „szerepkör”, mint konfliktushordozó

A sport – társadalmi jelenségként – rendkívül dinamikusan át- és újraformálódik, más és más jelentőségű szerepkört töltve be a társadalmi jelenségek körében. Ezért a sportolók helyzete is állandóan változik. A társadalmi értékek rendszerében a sportnak nincs állandó jellegű helye, népszerűsége, jelentősége, az általa betöltött társadalmi szerepe is mindig más.

Ezt az összefüggést jól érzékelhetjük a sport történeti fejlődésének folyamatában. De, hogy példánkat ne a régmúltból vegyük, az összehasonlító sporttudományi vizsgálatok napjainkban is kimutatják, hogy például más a társadalmi jelentősége a sportnak az ún. harmadik világban, ahol az egyénnek a nyomorból, elnyomattatásból való kitörés lehetőségét adja, míg a fejlett világban a sportot a szórakozás, kikapcsolódás, egészségmegőrzés tudatosan használt eszközeként, mintegy szolgáltatást vehetik igénybe az emberek.

A sport társadalmi pozíciójának alakulásához jelentősen hozzájárul az adott ország sportpolitikai szemlélete, rendszere is. Ez a jelenség nemcsak általában a sporttal kapcsolatos nézeteket befolyásolja, jelentőségét támogatólag vagy elutasítóan kezelve, hanem egyes sportágakra is kihat, egyeseket túlértékelve, másokat alábecsülve.

Az adott sportágnak és társadalmi elismertetésének konfliktusa kihat minden egyes résztvevőjére. Ez az ellentmondásosság azonban jó vezetéssel, szakosztályi közösségi élettel semlegesíthető, nem feltétlenül eredményez az egyes sportolókban belső konfliktust. Ebből a szempontból igen fontos a sportolók kisebb közösségén belüli kapcsolatrendszer, az ún. „mikroklíma”. Ebben a mikrokörnyezetben különböző szerepek betöltésére vállalkozik a sportoló önkéntesen vagy a környezete jelölése alapján. (pl. csapatkapitány), ezt a szerepet mintegy „átélve” eljátssza, majd fokozatosan azonosul vele.

Konfliktus hordozója a sportból eleve fakadó versenyszemlélet. Önmagunk képességhatárainak, a sportágban szerepet játszó bonyolult és váratlan helyzeteknek, az adott sportágra jellemző környezeti „természeti elemeknek…” a versenyszituációban való legyőzése, kezelése csak akkor lehetséges, ha a sportoló a neki megfelelő szintű, nehézségű, „testhezálló” szerepet tölthet be. Ha a „szereposztás” nem az egyén érdeklődésének, tudásának, képességeinek megfelelően történik, könnyen alakulhat ki a konfliktus. Igen nagy ezért a jelentősége az edzői éleslátásnak, emberismeretnek.

A szerepek tipikus viselkedéssorok, viselkedésegységek, amelyek meghatározott társadalmi pozíciókhoz (társadalmi helyzethez, a mi esetünkben ez a sportolói „helyzet”-hez) tartoznak, és amelyekhez meghatározott elvárások irányulnak (Kis, 1980).

Egy egyénnek – s ez vonatkozik a sportolóra is – egyidejűleg több szerepe (státusa) is van, szerepkészlettel rendelkezik aszerint, hogy milyen különböző emberi csoportokhoz tartozik a sporton kívül. Aszerint, hogy ezek a különböző csoportok milyen elvárással viseltetnek vele szemben – s ez mennyire felel meg vagy sem egyéniségének, képességeinek, számára mennyire tisztázottak, mennyire tudja felelősségteljesen magáénak –, egymás mellett is eljátszható, vagy komoly konfliktusokat is okozhat.

A szerepet nem elég kiosztani, erre a legmegfelelőbb embert megtalálni, annak jelentőségét, fontosságát a (társadalom) a kisebb közösség szempontjából is, tudatosítani kell. Ugyanis csak az olyan szereppel tudunk azonosulni, amelynek a jelentőségével tisztában vagyunk, amelynek „hiábavalóságát” érezzük, annak „eljátszása” is sokkal nehezebb. Az ilyen szerepjátszás hamis, nem állja ki a nehezebb helyzetek próbáit, előbb-utóbb konfliktushoz vezet.

Például a családi szerep konfliktusai zavaróan hatnak a sportbeli helyzetre és viszont. A sikertelenül betöltött szerep más vonalon” túljátszássá” válhat (akit otthon nem engednek érvényesülni, a pályán agresszívan „éli ki” magát). Ezt a jelenséget ismerjük az iskolás gyermekek körében, az otthon jó gyerek sokszor okoz nehézséget az iskolában és fordítva.

Az igénynívó és a teljesítmény ellentmondásai, mint konfliktushordozók

A sportolók személyiségvizsgálatával kapcsolatosak azok az eredmények, amelyek szerint – különösen az élsportolók – általában extrovertáltabbak, agresszívabbak, erőteljesebbek, sikerorientáltabbak, szociábilisabbak, de etekintetben labilisabbak is, jobban tűrik a fájdalmakat – főként a testieket – az átlagos embernél. Mindenesetre a versengés, érvényesülési vágy, erős motiváció a sikerre, az energetizáltság és a magas drive-szint (feszültség) minden felfokozott, teljesítménnyel járó tevékenység jellemzői. Találóan állapítják meg, hogy ha diagnosztizálni akarnánk a sportoló személyiségét, röviden azt mondhatnánk, „az élversenyző tünete a siker” (Karcag, 1972).

A siker és ennek ellentétpárja, a kudarc a teljesítményorientált tevékenységekben fontos szerepet játszik. Objektíve és szubjektíve is fontos tényező a további teljesítmény szempontjából. Objektíve mutatja a teljesítmény szintjét egy meghatározott értékskálához viszonyítva, ugyanakkor szubjektíve a feladatot megoldó személy élménye formájában nyilvánul meg.

A sikerként vagy kudarcként átélt élmény nagysága attól függ, hogy az egyénnek mennyire reálisak az elvárásai önmagával szemben, vagyis mennyire igényes. A teljesítményorientált tevékenységhez kapcsolódó szubjektív sikerélmény vagy kudarc mértéke tehát az egyén igényszínvonalának realitásától függ. Ennek pedig végső soron a helyes önismeret az alapja. A teljesítményorientáltság egy erős, határozott teljesítmény iránti motiváltságot, a teljesítmény eredményével kapcsolatos magasabb igényszínvonalat, siker utáni vágyat alakít ki a sportolóban. Mindenképpen magas fokú idegfeszültséggel jár, amely fokozódik, ha ez a hármas (teljesítménymotiváltság – sikervágy – igényszínvonal) kapcsolatrendszere valahol megbomlik.

A helytelen önismeret következtében az igényszínvonal túl magas vagy alacsony (nem reális), a teljesítmény alatta marad az elvártnak, a sportoló nem sikerként, hanem kudarcként éli át. A sorozatos kudarcélmény fokozott feszültséget indukálhat, amely félelemérzést válthat ki, és így gyűrűzik az események láncolata tovább.

Ezt a fajta sikertelenséget az egyén mint önmagával szembeni kudarcot és konfliktust éli meg.

Kicsit messzire vezet a kérdés, de az előbbi gondolatmenethez kapcsolódik – miután az ember saját képességeit a legritkább estben tudja előre prognosztizálható teljesítményhez kötni –, vajon felfogható-e mindezek következtében a sporttevékenység sorozatosan ható stresszornak, szervezete számára nem hat-e kedvezőtlenül és nem befolyásolja-e az élettartamot? Megtoldjuk a kérdés által felvetett problémát a pedagógus aggodalmával és az előbbiekben végigvezetett gondolatmenet alapján tovább bonyolítjuk, a felfokozott teljesítményorientált, a sikerhajsza, a magasra emelt igényszínvonal, mint állandóan ható idegfeszültség nem vezethet-e pszichés ártalmakhoz, végső soron személyiségtorzuláshoz?

A stressz klasszikus elméletét és meghatározását a híres magyar származású biológus könyvében olvashatjuk (Selye, 1964).

„A stressz az emberi szervezetben minden életműködéssel együttjáró elhasználódás mértéke és bizonyos értelemben párhuzamos az élet intenzitásával. A stressz fokozódik az idegfeszültség, a testi sérülés, a fertőzés, az izommunka vagy bármilyen más megfeszített tevékenység alkalmával…”

Ha a stressznek ezt az értelmezését erről az egy oldaláról fogjuk fel, félő lenne, hogy a megnövekedett terheléssel járó munka minden tekintetben káros következményekkel járna a sportolóra. A stressz azonban nem csak felfokozottságot jelent, hanem annak hatására kialakuló védekező mechanizmust is, amely növeli az ellenállást a stresszt okozó ún. stresszor ágens-ekkel (stresszt keltő, kiváltó) szemben. A szervezet alkalmazkodik (adaptációs szindróma) (pl. megnövekszik az izommennyiség, a szívizom növekedés kapacitásnövekedéssel is jár…). A kísérleti eredmények (amelyek elsősorban orvos-biológiai jellegűek) azt mutatják, hogy az izommunkához ún. fajlagos adaptáció alakul ki. Az izommunka tehát nem tekinthető károsító tényezőnek (Pavlik 2000-3). Mindenképpen igaz viszont, hogy fogyasztja az „adaptációs energiát”, tulajdonképpen csak mennyiségi kérdés, hogy károssá válik-e. A sportban ezt a fajlagos adaptációt a szervezet edzettségének szoktuk mondani.

A sportoló edzettsége tehát nem károsító adaptációs energiát fogyasztó, stresszor-hatás. Az edzettség sajátos alkalmazkodás következtében jön létre és megfigyelhető, hogy az életjelenségekre más irányban is pozitívan hatnak, pl. még bizonyos betegségekkel szemben is viszonylagos védelmet jelent (például ezt tapasztalták könnyebb meghűléses betegségekkel kapcsolatban). Az élettartamra való hatása a sportnak még nem egyértelműen bizonyított, nehezen is bizonyítható, de a fizikai aktivitás pozitív hatása az elöregedő szervezetre – az öregedési folyamatok lelassításán keresztül – ma már bebizonyított tény.

A külföldi szakirodalom különbséget tesz a félelem, stressz és a feszültség között, (Angst, Stressz, Spannung) ezek kölcsönhatásit is kimutatva. A felfokozottság (Spannung) olyan állapot, amely megerőltetés hatására jön létre, külsőleg is érzékelhető izomfeszültséget, érzelmi túlfűtöttséget okoz. A szándékosan előidézett (kísérleti helyzetben indukált felfokozottság) általában teljesítményjavulással jár (doppingol!), kapcsolódhat egyes tevékenységekhez, de állandósulhat személyiség-jeggyé, de ebben az esetben könnyen alakul félelemérzéssé.

A félelmet (általános irtózat vagy előérzet) ugyancsak személyiségállapotként általában a várható feladat ún. terhelő helyzetei idézik elő. Az egyén nehezebb feladatoktól való általános félelme csökkenthető a gyakorlások során hasonló lefolyású helyzetekkel, ez megkönnyíti az átélést a versenyhelyzeten kívül. A félelem tartós állapota viszont jó táptalaja a stresszorok hatásinak, a stressz számára alacsonyabb „ingerküszöböt” teremt. A felfokozott idegállapot, vagy a várható konfliktusos feladathelyzettől való félelem állapota – mint láttuk – tartósan befolyásolja az egyént, legyengíti a stresszekkel szembeni ellenállását, csökkenti alkalmazkodó képességét. Ilyen módon a stresszállapot tekinthető a felfokozottság, a feszültég egy módjának is. Az összefüggés fordítva is igaz, a tartós feszültség elhúzódó, általános stresszállapothoz vezethet. A stresszállapot és félelem is hasonló összefüggést mutat. A félelem állapota legyengíti a szervezet ellenállását a stresszekkel szemben. Ezt igazolják azok a vizsgálatok, amelyekben a félénk alaptermészetű egyéneket stresszszituációk alá helyezték. Az ilyen egyének sokkal erősebben reagáltak a stresszekre (Kis, Gombocz 1974).

Általános tapasztalat, hogy a stresszhelyzetek hátráltatják a teljesítményt (éppen a feszültségnövekedés és félelemnövekedés miatt), különösen a kiemelkedő teljesítményű, igényesebb egyéneket és főleg a komplexebb feladatok elvégzésében. Alapvető oka a stresszhatásoknak ebben az esetben az igénynívó és a teljesítmény nagy differenciája következtében kialakuló belső konfliktus.

Érdekes eredményekre vezettek ezzel szemben ebben a vonatkozásban a csoportvizsgálatok. Ezek ugyanis kimutatták, hogy a jól összehangolt, pszichikailag is jól kapcsolódó csoporttagok stresszhatásokra való reagálása sok hasonlóságot mutat – többet, mint a nem összehangoltak esetében – és a negatív hatás kisebb mértékű. Vagyis közösen élik át a stresszt és ez a közös élmény egyben csökkenti annak káros hatásait is, kisebb belső konfliktust okoz az egyes egyénnek.

A személyek közötti kapcsolatokból fakadó konfliktushelyzetek a sportban

A sportban a személyi kapcsolatoknak bonyolult szövevénye alakul ki, amelyek közvetetten vagy közvetlenül szerepet játszanak a teljesítményben. Ezek az interperszonális kapcsolatok a nevelői ráhatásoknak is sokrétűségét eredményezik (különösen akkor, ha nem egymás ellen, hanem egymást felerősítők). Sajnos eléggé gyakran tapasztaljuk az ellenkezőjét. Az edző ellen ható szakosztályvezetést, a sportolói kollektíva ellenakcióit az edző döntéseivel szemben. Ezek mind okai lehetnek a feszült légkörnek, az ideges hangulatnak, a veszekedések létrejöttének. A gyengébb idegzetűeket, érzékeny, labilis alkatú sportolókat – de különösképpen a serdülőkorúakat, akik egyébként is ebben a korban az átlagosnál labilisabbak – stresszként érheti.

Bár egyes vizsgálatok szerint az eredményes közösségi tevékenységhez nem szükséges a konfliktusmentes élet, vannak ezzel ellentétes kutatási tapasztalataink is (Biróné,1967).

Például az edző és a csapat, vagy a csapattagok közötti tartós konfliktushelyzetek (széthúzások, veszekedések, „klikkesedés”, a csapatkapitány, vagy egyéb „poszton lévő” el nem fogadása) idővel a csapat széteséséhez de leghamarább a teljesítményük visszaeséséhez vezet.

Természetesen az élet nem mentes a hasonló jellegű frusztrációktól. Nem volna helyes a sportolót „üvegházban”, „légüres térben”, steril közegben” nevelni, mindezektől teljességgel megóvni. Meg kell azt is tanulniuk, hogyan lehetnek úrrá az ilyen körülményeken, milyen módon oldhatják fel a konfliktusokat.

Módszerünk ebben a helyzetben ne az ügyeskedés, a könnyebb ellenállás felé való helyezkedés, mások kijátszása, hanem a konfliktus okainak őszinte feltárása, tisztázása, baráti, emberi kapcsolatok korrigálása legyen. Ily módon megelőzhető, hogy az összezördülésből tartós harag, a félreértésből ellenségeskedés, széthúzás, a közösség széthullása alakuljon ki.

Összefoglalva az edzői feladatokat a konfliktusok és stresszhatások leküzdésében illetve megelőzésében:

  • a helyes, reális önismeret kialakítása a sportolókban,

  • reális követelmények és célok kitűzése,

  • a várható eredmények reális előrejelzése,

  • a versenyek, mérkőzések várható nehéz helyzeteinek előzetes elemzése,

  • a versenyek és eredmények közös elemzése, értékelése,

  • a helyes viselkedés kialakítása és megkövetelése siker, de különösképpen a kudarc esetében,

  • a sikerigény átvitele (transzferálás) a sportoló életének egyéb területére (pl. a tanulásra),

  • az elkerülhetetlen konfliktusok rövid időn belüli rendezése, az okok tisztázásával,

  • a közösségi érzés fejlesztése, különösképpen a kudarc esetében a sporttársi megértés megkövetelésével.

3.3.4. Siker és kudarc elviselésére nevelés, a sikerélmény transzferálása

A siker, a sikerre való törekvés az ember életében döntő jelentőségű. Az önérvényesítő tendencia minden emberben megvan, és senki nem tud élni anélkül, hogy valamely értékét a közösség el ne ismerje.

Sikerről általában akkor beszélünk, ha az egyén elérte azt a teljesítményt, amelyet önmagától elvárt, megkövetelt. Ennek alapján az ember magatartásának, motivációs bázisának alapja, illetve előfeltétele a korábbi sikeres tevékenység (azaz az ezt tükröző értékelések, elismerések) rendszere. A sportpedagógia számára mindebből az fontos, hogy az egyes területen kialakult siker vagy kudarc mennyiben befolyásolja a személyiség egész igényrendszerét, mennyiben határozza meg a további érdeklődését, magatartását és személyiségének egészét.

A sport rendkívül alkalmas jellegénél fogva a sikerélmény átélésére. A kitartó, hosszas gyakorlás, a hosszan tartó erőfeszítéssel elért sportsiker befolyásolja az egyén közösségben elfoglalt helyét, értékét, saját önértékelését, de jó lehetőség az élmények más területre való hatásában is. Ha ezt elfogadjuk, a sikert úgy kell tekintenünk, mint pedagógiai eszközt a nagyobb teljesítményre ösztönzésben, a közösségben elfoglalt helyzet stabilizálására, a személyiségegyensúly megteremtésére, a sport iránti igények megerősítésére.

Fontos feladatunk, hogy a sportolótól idegen, külső követelés helyett a hangsúly, a belső mutívumokra és annak alapján kialakuló igényszintre helyezzük. A sportoló ugyanis csak olyan célt tud magáévá tenni a sport területén is, amellyel kapcsolatban voltak már sikerei. Általában is igaz az, hogy az egyénnek nem szerencsés önmaga elé irreális igényeket támasztani, nem akarhat pl. zenész lenni, ha nem tud zenélni, nem akarhat tudós lenni, ha nem kutatott soha, sportolóként, pl. atléta, ha korábbi tevékenységei során ezekben nem vett részt, nem próbálta ki őket és nem voltak ezekkel kapcsolatos eredményei, sikerélményei.

3.3.5. Az érdeklődés, irányultság fejlesztése, ébrentartása

Az érdeklődést az általános lélektan a személyiség specifikus irányultságának, meghatározott dolgokra való összpontosultságának tartja.

Érdeklődésünket a valóság sokféle jelensége, dolgai kelthetik életre és ennek következtében különbözőképpen nyilvánul meg. Minket elsősorban a sport iránti érdeklődés foglalkoztat.

Középiskolás tanulók körében végzett vizsgálataink során viszonylag tetemes százalékban találkoztunk a sportmozgások valamely ága iránt megnyilvánuló nagyfokú érdeklődéssel, sokszor egészen differenciált, tudatos irányultsággal (Biróné, 1990). Miután a személyiség megnyilvánulásainak jelentős befolyásoló tényezője az érdeklődés, nem szükségtelen megvizsgálnunk, hogy vajon a sportban ezen a téren milyen sajátosságokkal találkozhatunk és ez mit jelent a pedagógiai munka számára.

3.2. ábra - Az iskolai tanulók sportági preferenciái

Az iskolai tanulók sportági preferenciái

A 3.2-es ábra két különösen érdekes dolgot mutat az érdeklődés, irányultság tekintetében azon túl, hogy a nemek szerinti differencia egyértelműen kimutatható. Egyrészt azt, hogy a lányok inkább választják a játékosabb sportokat, főként a közösségi együttműködés lehetősége miatt, kevéssé szeretik az egyéni „megmérettetést”, másrészt azokat a sportokat részesítik előnyben, amelyek a jól léthez, jó kinézethez segítik hozzá őket.

Mindkét nemre vonatkozik, hogy az ún. divatsportágak kerülnek az érdeklődés előterébe a hagyományos, és a tantervben is szereplő sportágakkal szemben. Erre a körülményre – az iskolai testnevelés népszerűségének megtartása érdekében – sokkal komolyabban oda kellene figyelni és a megfelelő pedagógiai konzekvenciákat levonni! Különösen akkor, ha a nép egészségügyi helyzetén ténylegesen változtatni szándékozunk, illetve komolyan vesszük a sportági kiválasztódás tömegbázison alapuló előnyeit.

Ugyancsak érdekes tendencia figyelhető meg – korábbi mérési eredményeinkkel összehasonlítva – atekintetben, hogy az utóbbi években egyre erőteljesebben érvényesülnek a nyugatról beáramló extrém sportok hatásai. A gyerekek, főként a fiúk körében bevallottan ezeket a sportokat a kockázatosságuk, veszélyességük miatt választják.

Mivel az érdeklődés kifejezi a személyiség általános és specifikus irányultságát – eszerint beszélünk általános és speciális érdeklődésről – átfogja és irányítja valamennyi pszichikus funkciónkat, az észlelést, az emlékezést, gondolkodást. Ezeket meghatározott irányba tereli, ezáltal egyben aktivizálja az érdeklődésnek megfelelő irányú tevékenységet.

Az érdeklődés ezért mindig az adott dolog megismerésére törekvésben, ahhoz való tudatos viszonyulásban jelentkezik, erős emóciók kíséretében.

Az érdeklődés tartóssá tétele és aktivitásának fokozása érdekében a nevelőmunka számára fel kell tárni azoknak a motívumoknak a körét, amelyek létrejöttében szerepet játszottak. De ismernünk kell azokat a tényezőket is, amelyek az érdeklődés fejlődését befolyásolják.

A sport iránti érdeklődést kiváltó tényezők

Minden ember számára a jelenségek, tárgyak, mozzanatok bizonyos csoportja kiemelkedően fontos lehet több okból:

  • összefügg élete főbb tevékenységeivel, hivatásával, foglalkozásával, és/vagy

  • valamilyen felfokozott igényével, pl. bizonyos irányú tudásvágyával, becsvággyal, művészet iránti rajongásával, vagy sportág szeretetével…

Minden érdekelhet bennünket, amelynek szemlélése, művelése örömöt okoz, kellemes izgalmat vált ki, ami tehát pozitív érzelemmel jár. Érdekel az újszerű, a megkapó, ami felkelti a kíváncsiságunkat. Érdekel az is, amit sikerrel művelünk, amiről pozitív tapasztalataink vannak.

Általában tehát az érdeklődést kiválthatja a dolog, jelenség felszólító jellege, a vele kapcsolatos előzetes élményeink, érzelmeink, sikereink, esetleg sikertelenségeink, a tevékenységünk során születő eredményeink.

Általánosságban mindezek a sport iránt megnyilvánuló érdeklődést kiváltó általános indítékok, de valójában melyek a sajátságos sport iránti érdeklődést kiváltó indítékok?

Ilyenek:

  • a biológiai funkciószükséglet, a mozgásvágy,

  • a teljesítmény emelésének állandó igénye, a teljesítőképesség-határok állandó kibővítésére törekvés, a küzdelem felvétele a versenytársakkal. Erősen hat mások példája, a tevékenységből fakadóan már a kezdeti erőfeszítések is eredménnyel járnak. Az ember siker és élményéhségét kezdettől fogva kielégíti, ezek átélését fokozott intenzitással teszi lehetővé.

  • az önértékelés és mások értékítéletének igénylése, elismertetésre törekvés, saját teljesítménnyel kapcsolatos értéktudat,

  • az intenzív lelki élmények átélésére törekvés, amelynek leggyakoribb forrása a sportban a siker,

  • az emberi magatartás etikai vonatkozásai, a kollektív együttműködés igénye, a segítségnyújtásra való alkalmak, a társak iránt megnyilvánuló felelősségtudat,

  • valamely sportág felszólító jellege (például esztétikai látványosságánál fogva),

  • felkeltheti a gyermek környeztében meglévő személyes példa hatása (például a szülő, barátok, testnevelő tanár, a tv-ben szereplő kiválóságai a sportnak).

Ezek a felsorolt tényezők természetesen nem azonos kvalitások, s csak többé vagy kevéssé igénylik a sport valódi értékeinek behatóbb ismeretét.

Az érdeklődés különböző lehet

  • terjedelme szerint, hogy mi mindenre terjed ki,

  • hatékonysága szerint, hogy mennyire mozgósítja az egyént a cselekvésre. Számolnunk kell azzal – különösen fiatalabb korban –, hogy az érdeklődés labilis. Megtartása tehát legalább olyan nehéz pedagógiai feladat, mint a kialakulásának elősegítése.

Az érdeklődés tekintetében az edző feladata annak kialakítása, megtartása, fejlesztése.

a) A környezeti hatások szerepe

A sportolás iránti érdeklődés az egyén fejlődésének, az egészen kis gyermekkortól fokozatosan kialakuló speciális formája az általános mozgásos érdeklődésnek. Felkeltésében és kialakulásában erősen közrejátszanak a külső körülmények, az életmód, a környezet tudatos fejlesztő hatásai.

A sporttevékenység iránti érdeklődés fejlődését vizsgálva megállapítható, hogy jól elkülöníthetően két szakasza van ennek a folyamatnak:

  • a sportolást megelőző időszak sport iránti érdeklődése és a

  • sportérdeklődés szakasza.

A sportolást megelőző időszak-ra jellemző, hogy a gyermek még nem foglalkozik a sporttal, de érdeklődése már megnyilvánul a közvetlen környezetének hatásaira. Ezért is egyes nyugati irodalom ezt az időszakot ún. „helyzeti érdeklődés”-nek nevezi. Erre az időszakra jellemző, hogy a sport iránt megnyilvánuló érdeklődés külső tényezők hatására alakul, azok felszólító, mozgósító ereje hat a gyermekre. Nem magából a gyermekből fakad, nem a saját képességeinek felismerésével függ össze.

A sportolás előtti érdeklődés időszakában az indítóokok általánosak, nem körülhatároltak, túlnyomórészt érzelmi jellegűek. Jellemző a szülők, barátok és az alkalmankénti sportélmények (látványok alapján) kialakuló lelkesültség.

A kisgyermekre általánosságban is jellemző a sokirányú érdeklődés, szétszórtság, a változékonyság. Amilyen gyorsan fellelkesül valamely sportlátványosságon, olyan hamar el is múlik ez az érzelmi hullám.

Ebben a korban találkozunk hirtelen váltásokkal – ma még egyik, holnap már a másik sport felé fordulással –, saját „sportélmények” nélküli lelkesedéssel, illetve esetenként a gyermek nemének inadekvát érdeklődéssel. Ma már ugyan nehéz kimondani, hogy mi az, ami igazán nemek szerint külön érdeklődés tárgya lehet a sportban, hiszen a korábban kimondottan férfi- vagy nőinek mondott sportágakat az ellenkező nem is űzi. E téren az utóbbi két évtized is igen nagy változásokat hozott.

Vizsgálatok kimutatják, hogy a gyermekek jelentős százalékánál az érdeklődés összefügg a lakóhely milyenségével, a gyermek helyzetével a családon belül, életrendjével vagy annak rendezetlenségével, a szülő tudatos befolyásolásával. A lakóhelyhez eső közeli sportpálya, uszoda, szabad térség (amely utóbbi számának tragikus csökkenésével semmivel nem pótolható veszteségeket okoz a sportok iránti érdeklődés alakulásában) jelentősen erősíti vagy hiányuk csökkenti a sportvonzalmat.

Mivel a kisgyermek érdeklődése nem belülről, hanem jobbára külső ösztönzéssel jön létre, és sokfelé kiterjed, ezért ez a mozgás iránti életreszóló általános igény megalapozásának, felkeltésének klasszikus korszaka!

A felső tagozatos, V–VII. osztályos tanulók, a serdülők körében kezd kialakulni, egyre differenciáltabban és individualizáltan a sport iránti érdeklődés. Megválasztó, kiválasztó időszaknak nevezhetjük. 12–14 éveseknél már találkozunk meghatározott irányultságú, konkrét sportághoz való kötődéssel. Ebben a korosztályban megjelenik a gyermekeknek az a törekvése, hogy egyéni képességeiket érvényesítsék, felmérjék a kiválasztott sportágban.

Tulajdonképpen éles határokat húzni az érdeklődés fejlődésében az egyes korszakok között nem lehet. Nehéz lenne megállapítani, hogy hol van a határ a kisgyermek játékában érvényesülő általános mozgásos érdeklődés és a stabil sportérdeklődés kialakulása között. A legnépszerűbb sportjátékokat egészen kis koruktól kezdve játsszák leegyszerűsített formában, sőt saját maguk alkotta szabályok alapján. A szabályok bonyolultabbá válásával, a technika, taktika fokozatos bekapcsolódásával, adott sportlétesítményhez való kötődéssel játékuk idővel sporttevékenységgé alakul.

Míg az ún. helyzeti érdeklődésre jellemző volt, hogy az érdeklődés nem magából a gyermekből tudatosan kiinduló, a képességeinek ismeretére támaszkodó volt, addig a korszak végére a leglényegesebb változás az egyéni képességekhez méretezett válogatás, a sport terén is önnön személyiségének keresésével. Fokozatosan a saját élményekre, sikerekre, egyéni képességekre épülô, tudatosan átélt viszony lesz. Ezáltal határozott körvonalakat kap, megtelik értékes tartalommal, a kiválasztott sportág iránti viszony tartósabbá, stabilabbá válik, ez a viszony már értékálló.

A serdülőkorra jellemző, hogy a fiatalok differenciálódnak aszerint is, hogy a későbbiek során szemlélői vagy aktív résztvevői (inaktív vagy aktív érdeklődői) lesznek-e a sportnak. Viszonylag korán elválik, kik azok, akik nem szívesen vesznek részt versenyeken, bár szeretik a sportot, a sportkörökre, edzésekre eljárnak, de nyilvános versenyeken a szemlélő szerepét töltik be. Az edző feladata, hogy az inaktív érdeklődést kezdeti kisebb sikerélmények adagolásával segítse aktívvá alakulni.

A személyi hatások szerepe az érdeklődés alakulására

Pedagógiai szempontból tágabb környezete a gyermeknek mindazt magában foglalja, ami a sportra vonatkozó hatásokat kiválthatja. Ez a személyi környezeti hatásrendszer is tágul a gyermeki fejlődés folyamatában. Először csak a közvetlen (mikromiliőben) a gyermeket körülvevő személyeken keresztül, így elsősorban a család, szülők és testvérek együttese.

Jelentős tényezőként kell számolnunk a gyermek családban betöltött szerepének sajátosságaival. Az a gyermek, aki szabadidejében komoly fizikai megterhelést jelentő házi munkát végez, hogy tanulmányi munkájában is eleget tegyen a kívánalmaknak, sportolásra nem sok időt fordíthat. Ezért, ha összehasonlítjuk a városi és falusi iskolák tanulóinak sport iránti érdeklődését, az utóbbiaknál alacsonyabb szintet találunk, holott képességeik tekintetében semmivel sem állnak rosszabbul, mint városi társaik.

Egy ipari szakmunkásképző iskolában végzett felmérésünk kimutatta, hogy szakmák szerint jelentős eltérés mutatkozik a sporttal való foglalkozás szempontjából a gyermekek között, különösen az olyan szakmát tanulók, ahol ún. „maszekolásra” van lehetőség a szabadidőben, a sportra fordított idő jelentősen lecsökken. Pl. a szobafestő-mázoló csoport ilyen, de kétségtelen, hogy az ő szakmai munkájuk sok mozgással jár, kevéssé is van szükségük a foglalkozási ártalmak ellensúlyozására.

A szülők befolyásoló szerepe a fiatalok sport iránti érdeklődésének alakulásában az utóbbi évtizedekben előnyösen alakult. Egy országos felmérés adatai szerint a szülők véleménye az iskolai testnevelés szükségességét illetően mintegy 91%-ban pozitív, s ez feltehetően a gyermekek sportolását illetően is kedvező.

Empirikus kutatások vizsgálták azt a kérdést, hogy milyen mértékben azonosulnak a tanulók és szüleik az élsporttal? Milyen mértékben igénylik az élversenyzők kiemelkedő sikereit? Egyáltalán, a mai társadalmi viszonyok között – a sportmozgalom adott fejlettségi fokán – szükségesnek tartják-e a sporteredmények fokozását? (Földesiné 1981) A vizsgálattól, az élsportban meglévő tényleges ellentmondások és sokféle negatív hatás miatt az ambivalens válaszok nagy száma volt várható. Azt láthattuk, hogy a válaszok szélsőségesen polarizáltak voltak, vagy nagyon ellenezték az élsport nagyarányú támogatását, vagy nagyon helyeselték. Úgy tűnik, az értékítéleteket e téren nem a racionális megfontolások alakítják.

Érdekes, hogy mindkét azonosulási formát (ellenzést és helyeslést) ugyanaz a tényező motiválja a legnagyobb arányban: a nemzeti sportsiker. A sport további társadalmi funkciói másodlagos szerepet játszottak a vélemények formálásában. A pozitív álláspontot képviselők több mint fele azért tartja szükségesnek a sportsikert, mert az növeli az ország presztízsét. A negatív véleményt vallók java része azért nem igényli az élsportot, mert a kudarcok rossz fényt vetnek az országra, a magas szintű sportteljesítmények egészségkárosító hatásától félnek és az élsportnak a tömegsportra kiható anyagi károsító hatására is hivatkoznak. A mi társadalmi viszonyaink között a többség az eredmények jelenlegi színvonalával elégedetlen.

Tehát a magas szintű sportteljesítmények hívei és ellenzői is csaknem egyaránt magukévá teszik a „nemzeti sportérdek” koncepciót. Értékítéleteik gyökeres különbsége nagyrészt abból fakad, milyen „szemüvegen” keresztül látják a nemzeti válogatottak szereplését. Ez attól is függ, mely sportág vonatkoztatásában hangzik el a kérdés.

A sportolás iránti érdeklődés egy sportágra való koncentrálódásával felfokozódik azoknak a tényezőknek a hatása, amelyek az adott sportágban szereplő személyeken keresztül érvényesülnek. A szülők befolyása csökken, helyette a tanulótársak, baráti kör, a testnevelő tanárok, az edzők, az adott sportágban szereplő élversenyző – mint eszményképek – irányítják a fiatalok érdeklődését.

Ami a motivációját illeti ennek a jelenségnek, a példakép erkölcsi nagysága, szakmai kiválósága vonzza a fiatalokat. A teljesítésre való egyértelműen megnyilvánuló törekvés. Fontos tehát, hogy az edző a sportmozgalom élvonalbeli képviselőit életszerű közelségbe hozza a fiatal sportolóknak, követendő tulajdonságaik kiemelésével.

Különleges jelentőségű a sportoló érdeklődésének irányításában, befolyásolásában az edző személyisége, tudása, emberséges bánásmódja. Ezt a kérdést bővebben a IV. fejezetben tárgyaljuk.

Érdeklődés és igénynívó

Valamely tevékenység iránt megnyilvánuló tartós érdeklődés előbb vagy utóbb kiváltja azt az igényt az egyénből, hogy maga is megpróbálkozzék, személyes kontaktusba kerüljön vele. Az érdeklődés a dolog birtoklására késztet, igyekszünk megismerni, megközelíteni, vagyis felállítunk magunk számára egy „teljesítménystratégiát” érdeklődésünk tárgyának „bevételéhez”. Az érdeklődés – mélységétől, tartalmától függően – hosszabb vagy rövidebb ideig befolyásolja az adott vonatkozásban az irányultságot.

Összefoglalva az érdeklődés kialakulásáról mondottakat ki kell emelni, hogy az érdeklődés felkeltésében és fenntartásában nem csak a sport felszólító jellege a fontos tényező, illetve a tárgyalt környezeti hatások játszanak szerepet. Jelentős kérdés, hogy az edző, testnevelő tanár mennyire tudja – saját példáján keresztül is – vonzóvá tenni az adott sportot a gyermekek számára. Huzamosabb ideig azonban csak az az edző tud lelkesedést kiváltani és fenntartani, aki maga is lelkesedéssel végzi munkáját.

Az érdeklődés felkeltéséhez és fenntartásához elengedhetetlen az edző és sportoló közötti jó viszony, a baráti hangnem, a tapintatos bánásmód, segítőkészség.

A már kialakított érdeklődés nem maradhat fenn örökké. Minden egyes alkalommal újra kell szítani és meg kell erősíteni. Az érdeklődést állandóan táplálni kell és ezt elsősorban a változatossággal érhetjük el, elkerülve a sportolóban kialakuló „lelki csömört”.

Melyek azok a módszerek, amelyek a testnevelés és sport iránt tartósan biztosíthatják az érdeklődés fennmaradását? Többek között jelentősek a perspektívák, azok a kilátások, amelyeket a sportolók elé tudunk tárni, és amelyeknek végrehajthatóságáról meg tudjuk őket győzni. A versenyek és az azokon elért sikerek – különösen a kezdeti sikereknek van igen nagy jelentőségük (így a sikertelenségeknek is) – az érdeklődés kialakításában de fenntartásában is. Jó módszer a testnevelési és sportbeli tevékenységeknél a teljesítőképesség szerinti csapatbeosztás. Ugyanis a gyermekek közötti túl nagy különbségek kedvét szeghetik az egyéneknek, a nagy teljesítménykülönbségek nem hatnak pozitívan a gyermekek érdeklődésére.

Ahhoz, hogy az ifjúság életreszólóan elkötelezettjévé váljék a sportnak, tartós viszonyulást, irányultságot, beállítódást kell kialakítani benne, s ezt csak tudatos és folyamatos nevelői ráhatással lehet biztosítani.

3.3.6. Az igénynívó, önértékelési képesség, értéktudat

Az igénynívóról általában tudnunk kell, hogy az a teljesítményt befolyásoló fontos személyiségjegye az embernek. Az igényszint vagy igénynívó korábban elért eredmények, illetve az ezt követő értékelések (társadalmi, közösségi, egyéni) során alakul ki és a következő teljesítmény elérésére, túlszárnyalására való törekvésben nyilvánul meg. Az embernek minden tevékenységével kapcsolatosan vannak elvárási ilyen vagy olyan mértéken. A várható eredményt előre elképzelve, annak elérésére vagy legalábbis megközelítésére törekszik.

Az egyének igénynívója között különbségek vannak abban a tekintetben, hogy a várható teljesítményre, eredményre reálisan vagy irreálisan utal-e. Az igénynívó reális szinten tartásában nagy szerepe van az egyén önmagáról alkotott véleményének, önmagába vetett hitének, amelyet általánosságban önismeretnek szoktunk nevezni. A reális önismeretnek fontos szerepe van az egyén önmagába vetett hitének alakulásában, az önbizalom létrejöttében. Önbizalom tekintetében vannak, akik önbizalom hiányában nem mernek nagy teljesítményre vállalkozni, de általában nem mernek nagyobb teljesítményt sem elvárni, tehát alacsony az igényszintjük. Ennek ellentéte is kedvezőtlen lehet, ugyanis a túlzottan nagy önbizalommal rendelkező nagyon merésszé válik, céljai irreálissá – az eredmény elmaradása következtében –, kudarcokhoz vezethet. Az igénynívó alakulásában tehát igen jelentős tényező a helyes önismeret, a reális önértékelés.

Érdekes vizsgálati probléma – számunkra sem lezárt módon –, hogy vajon egy bizonyos területen jelentkező tartós és mély érdeklődés (pl. a művészetek, sport vagy valamely irányú tudásvágy…) és ennek következtében kialakult magas igénynívó befolyásolja-e az egyén egész igénynívóját, vagyis a személyiségen belül transzferálódik-e (Biróné 1967)? Nem végleges megállapításként korábbi vizsgálataink során – melyeket középiskolások körében a sport iránt magas igénynívóval rendelkező tanulók körében végeztünk – sok példát találtunk a pozitív összefüggésre, vagyis arra, hogy a tanuló igyekszik más területen is eredményt elérni. Ez természetesen nem mindig eredményezi is a sikeres tanulást a magasfokú sporttevékenység mellett.

Standard és aktuális igénynívó

Az igényszínvonal egy adott személy esetében sem egysíkú jelenség, ugyanis beszélhetünk az egész személyiségre kiterjedő általános igénynívóról, de emellett a konkrét érdeklődési kör felé megnyilvánuló speciálisról. Ez a speciális igényszínvonal erősen fluktuáló tulajdonságú, mindig van bizonyos aktualitása. Érdeklődésünk sajátos területéhez kötődnek (így pl. a zene, művészetek valamely ága, sport), amelyekben saját élményeink, korábbi sikereink, tapasztalataink vannak. A korábban elért eredményeink, illetve az azokról kapott értékelések hatással vannak a következő teljesítményt előrejelző igénynívóra.

Az egyén teljesítményét mindig mint sikert vagy sikertelenséget éli át – függetlenül annak objektív értékétől –, de csak abban az esetben, ha az adott területen önmaga által kitűzött céljai, önmagával szemben támasztott követelményei vannak. A sikertelenség élménye nincs összekötve meghatározott objektív teljesítménnyel (pl. egy gyengébb színvonalú versenyen első helyezettnek lenni nem egyértelmű siker, vagy egy erős mezőnyben lemaradni nem sikertelenség), sokkal inkább az adott igénynívónak (aktuális) van alárendelve.

Az elvárás, a célkitűzés és az igényszint együttesen határozzák meg az elkövetkezendő teljesítményt.

A legtöbb embernél a törekvési szint magasabb valamivel a teljesítmény szintjénél. Éppen ez a különbség eredményezi, hogy az egyén igyekszik teljesítményét az igényszintjéhez közelíteni, ezt a differenciát kiegyenlíteni. Ha az adott igénynívót a teljesítmények sorozatosan kielégítik – vagyis a várakozás közelében vagy afölött lesznek –, akkor az igénynívó az eredeti szint fölött állandósul, standarddá válik az eltérés mértéke szerint.

A sorozatos sikerélmény általában pozitív, a kudarc negatív irányban befolyásolja az igénynívó alakulását. Az igénynívó eltolódása, fluktuálása állandó jellegű folyamat, amelynek általános tendenciája hosszabb időn keresztül lehet pozitív vagy negatív. Kivételes akaraterő esetében a sikertelen teljesítménysorozat és az igénynívó fordított összefüggést is mutathat. Sőt megtörténhet, hogy még nagyobb mozgósító erőt eredményez. Ez fenntartható egy ideig olyan személyek esetében, akik különleges akaraterővel és teljesítménymotivációval rendelkeznek.

Az igénynívó és önértékelés

Ebben az előbbi összefüggésben – vagyis az igénynívó és teljesítmény kölcsönös egymásrahatásában – nagy szerepe van az önértékelésnek. Az egyén nem csak utólagosan értesül a különféle társadalmi, kollektív vagy külső személyi tényezők részéről teljesítménye értékéről, hanem mintegy látja saját maga is, előre jelzetten értékeli elkövetkezendő eredményeit. Az igénynívó előrejelzésében tehát benne foglaltatik a várható teljesítményhez fűződő önértékelés is.

Az önértékelés a helyes önismeret alapvető eszköze és mint ilyen, lehetővé teszi, hogy az egyén saját megnyilvánulásait, cselekedeteit, teljesítményeit össze tudja hasonlítani másokéival és a saját korábbiakkal. Ehhez reális önértékelő képességre van szüksége. Az önértékelés jelentős szubjektív vonása az egyénnek.

Pedagógiailag szükséges azonban kihangsúlyozni, hogy – bár az önértékelés szubjektív megnyilatkozása az egyénnek – mégsem érthető meg teljességében csupán egyedi vonásként, hanem csak a környezet értékelésének függvényeként.

Az embernek egész élete folyamán folyamatosan reális értékelést kell kapnia cselekedeteinek eredményeiről ahhoz, hogy megbízható, hiteles önarckép alakuljon ki benne önmagáról, és világosan ismerje személyiségpotenciáljait.

A követelmény – különösen a csapatsportok viszonylatában – soha nem csak az egyénnel való viszonylatban jut kifejezésre, hanem mindig bizonyos társadalmi, közösségi reláció kifejezője is. Ezért, bár az igényszint az egyénre vonatkozó magatartást jelent a feladattal szemben, a feladat megoldása és értéke ugyancsak ennek az egyéni igénynek a kielégítése, ugyanakkor egyben az egyén társadalmi, közösségi problémáinak megoldása is. Ha az egyén sikeresen oldotta meg feladatát, ez a közösségi kapcsolatrendszerében is változáshoz vezethet, érvényesülésének, közösségen belüli helyének módosulását eredményezheti. Az igénynívó alakulásában – az egyéni teljesítmény közösségi értéke folytán – mindig számolnunk kell a szociálpszichológiai tényezőkkel is.

Az igényszint fejlesztésében szerepet játszik összefoglalva:

  • a tevékenység, annak eredménye a teljesítmény,

  • a helyes önismereten alapuló reális önértékelés,

  • a standard és aktuális igénynívó fejlesztése,

  • a helyes értékítélő-képesség kialakítása, mind az egyéné, mind a közösségé,

  • a közösség standard és aktuális igényszintjének fejlesztése,

  • a visszajelzést biztosító sikerélmények biztosítása, a kudarcok okainak reális feltárása,

  • a verseny adta pozitív hatások biztosítása, amelyben mindig vannak győztesek és vesztesek, sikerek és kudarcok, az edzőnek mindezeket megfelelően tudatosítania kell.

3.4. Önállóságra, aktivitásra nevelés

Az aktivitás, a cselekvési készség az ember személyiségének egyik alapvető jegye egyben az élet szembetűnő jellemzője. A társadalmi viszonyok alakulása és sok más tényező egyre nélkülözhetetlenebbé teszi a kezdeményezőkészséget, az aktivitást (érdekes ellentmondás, hogy a modern társadalmi lét és maga a munka is bizonyos tekintetben ugyanakkor csökkenti az aktivitást és a kezdeményezés szükségességét). Főként a fizikai aktivitásra lehet ezt mondani. Pl. a szabadidő-eltöltési módok között a passzív/inaktív tevékenységek. Amerikában ezt a modern embernél egyre gyakrabban fellépő hiányt „cselekvési hézagnak” (action gap-nek) nevezik.

Az aktivitás az általános pedagógia alaptételei között kiemelkedő jelentőséggel szerepel, ismert. Amiért itt mégis megemlítjük, azaz aktivitásnak, kezdeményező készségnek és a sporttevékenységnek szoros összefüggéseiből adódik.

Aktivitásonáltalában bizonyos értelemben cselekvési készséget értünk, bizonyos meghatározott helyzetekben való viselkedés készségét jelenti, annak képessége, hogy a mindennapi élet megszervezésében, a különböző körülmények között leküzdjük az akadályokat vagy nehézségeket, részt veszünk társadalmilag fontos vállalkozásokban, megtervezzük és végrehajtjuk a közös munkát stb. A cselekvési készség tehát magában foglalja a sajátos életbeli és szervezési, társadalmi jártasságokat is.

Iskoláink zöme – mint ahogyan erre már utaltunk – nem rendelkezik szervezeti kereteinél fogva olyan lehetőségekkel, amelyben a fent leírt aktivitás, kezdeményezőkészség megfelelően kialakulhatna. Az oktatásközpontúság még mindig sok helyen kísért. Ennek gyökereit csak részben lehet az oktatás hagyományos felfogásában keresni. Sokkal inkább a körülményekben. A zsúfoltság, szegényes felszereltség, a szűk kínálat a szabadidős iskolán kívüli tevékenységekben akadályozzák a gyermekek aktivitását. A javasolt megoldások sokszor nem eléggé vonzóak a gyermekek számára.

A sport – természetesen nem kizárólagosan, de – számtalan lehetőséget nyújt az ifjúságnak a tevékeny életre, kezdeményezésre, aktivitásra nem csak fizikai értelemben. A csapatok megszervezése, a versenyek előkészítése, lebonyolítása, az elért eredmények nyilvántartása, a sporteszközök megőrzése nem a sportot magát jelentő tevékenységek, csupán velejárói. Ezekkel csak kiegészül maga a sporttevékenység, amelynek lényege a gyakorlás, edzés, a velejáró nehézségek leküzdése, a versenyszituációk felfokozott aktív hangulata stb. mind aktivitásra serkentenek.

A sport arra bátorítja az embert, hogy cselekedjék és részt vegyen az élet olyan területein is, amely mindennapi életén kívül fekszik. A sport fejleszti a kezdeményezési készséget és felelősségérzetet. A sportolók nagyobb mértékben rendelkeznek vezetőkészséggel, társadalmi kezdeményezőkészséggel, mint a nem sportolók. Ilyen szempontból vigyáznunk is kell, mert ez könnyen vezethet deformitásokhoz a személyiségben (Schendel, J. 1965).

A modern életforma passzivitásra, fogyasztóvá nevel. A kényelmesség és a mozgás iránti kedvetlenség jellemzi a ma emberét. Tekintettel az emberek aktivizálására irányuló törekvésünkre, a „nézés öröme” a leginkább elkeserítő jelenség napjainkban.

Ezzel szemben a sport olyan jellegű tevékenységünk, amely vállalkozásra, cselekvésre épül, arra nevel. Mint láttuk, a különböző személyiségvizsgálatok egybehangzóan bizonyítják, hogy a sportolók vitalitása nagyobb, mint a nem sportolóké. A vidámság, életkedv felfogható olyan alapállásnak, amelyben az aktivitásra, kezdeményezésre való hajlam növekszik.

Kutatásaink szerint (1992–94-ig) – amelyeket 10–18 éves életkorú gyermekek körében végeztünk a mozgásos aktivitásra vonatkozóan – eléggé elszomorító képet kaptunk. A vizsgált gyermekek mindössze 1/3-a végez rendszeres sporttevékenységet meghatározott sportágban. További 1/3-a a rendszeres aktivitását alkalomtól függően váltogatja (ami éppen adódik), a harmadik 1/3-ad semmilyen mozgásos aktivitást nem végez. Korábban erre utaltunk, amikor azt állítottuk, hogy gyermekeink jelentős százalékánál a mozgásos aktivitás nem állandó életmódelem.

3.5. Kitartásra, önfegyelemre, küzdeni tudásra nevelés

A sport, mint minden olyan tevékenység, mely teljesítményre irányul és hosszabb felkészülési folyamat előzi meg, az egyén kitartó, esetenként a maximális erejét igénybevevő munkát jelent. A sportteljesítményekre való felkészülés az egész emberi szervezet működésének céltudatos átalakításával történik, az edzés folyamatában. Az eredmény az erők összemérésével, a versenytársak vagy önmagunk leküzdésével jár. Mindezek a körülmények szükségessé teszik, hogy a sportoló tudjon kitartóan dolgozni, fegyelmezetten és céltudatosan a követelményeknek megfelelni, maximálisan teljesíteni, küzdeni azért, hogy tudásának legjavát adja. Ezért rendkívül lényeges és a sportolókat jellemző személyiségjeggyé kell váljék a teljesítmény érdekében – a kitartás, önfegyelem és küzdőképesség. Bár mindegyik tulajdonságnak megvan a külön-külön szerepe is a teljesítmény elérésében, egymást nem nélkülözhetik, bármelyik gyengesége csökkenti a másik kettő hatásfokát.

Hányszor hagyják abba tehetségesnek induló fiatal sportolók a sportot azért, mert rendszeresen kellene az edzéseken megjelenni! Ismert az a jelenség is – különösen csapatsportokban –, hogy egy-egy sportoló fegyelmezetlensége az egész csapat összmunkájának eredményét veszélybe sodorja. Nem ritka az az eset sem, amikor a versenyző az „utolsó fordulóban” vagy a „döntő pillanatban” összeroppan, hiába készült kitartással, szorgalommal a nagy „tétre”.

A teljesítményre való összpontosítás bármelyik pontján bizonyul gyengének egy láncszem, a tevékenység befejezetlen és eredménytelen marad, vagy legalábbis nem a várt és kellő eredménnyel zárul.

3.5.1. A kitartás képessége

A kitartás képessége összetett fiziológiai-pszichikai jelenség. Szükséges alapja az állóképesség. Pszichológiailag szükséges hozzá a monotóniatűrés, a tartós érdeklődés, a biztos motivációs bázis, a kitartó figyelem. Pedagógiai értelemben mind a fiziológiai, mind a pszichikai feltételek birtokában lévő egyén hosszan tartó munkabírását jelenti. Tulajdonképpen ennek etikai oldala is van, mert az egyénnek a munkához való tartós pozitív viszonyát fejezi ki. Szükséges kihangsúlyozni, hogy ez a képesség csakis ilyen összetetten értelmezhető helyesen.

Pedagógiailag feltételeznünk kell – bár ennek a képességnek alapjaként a velünk született temperamentumunk nagy szerepet játszik –, hogy mégis java részben fejleszthető tulajdonságról van szó. Fejlesztésének alapvető elve az életkori sajátosságok és a sportági specifikumok figyelembevételének szükségessége. A modern sportszakirodalomban ezt a tulajdonságot a stabilitás kifejezéssel jelölik.

A kitartás képességének fejlesztése – bár szoktatással egészen kicsi gyermekkorban megkezdődik – a pszichikai oldala miatt (monotóniatűrés, tartós érdeklődés) a serdülés korszakát megelőzően kisebb eredménnyel jár. Edzőink figyelmét fel kell hívni arra, hogy olyan sportágakban, amelyekben a rendszeres munka megkezdődik e korszakot megelőzően, a serdülés jelentős változásokat is előidézhet.

Jelentős eltérés lehetséges a különböző sportági sajátosságok miatt e képesség érvényesülésében. Pl. az atlétikai ugrószámok, melyek a hosszan tartó felkészülés után pillanatnyi abszolút koncentrálást igényelnek, szemben pl. a hosszú távú futásokkal, amelyekben a kitartásra és akaraterőre sokkal jobban szükség van.

3.5.2. A tudatos fegyelemre nevelés a sportban

A sport alkalmas eszköz a fegyelmezett magatartás kialakítására, az önuralom gyakorlására akár a külső, akár a belső ellentétes késztetések leküzdése miatt. Szükséges az önfegyelem az eredmény felé való törekvés nehéz, hosszú útján, de a sikerek és balsikerek elviselésében is.

Az önfegyelem, tudatos fegyelmezettség kialakulásának feltételei:

  • az önmagunk feletti uralom, önuralom,

  • a helyes önértékelés,

  • a szabályok, követelmények ismerete és elfogadása,

  • a közösséghez való alkalmazkodás képessége.

Az önuralom fejlődésében szerepet játszik belső adottságként az egyén temperamentuma. Nehezebb annak uralkodni önmagán, aki alaptermészetére nézve robbanékonyabb, hirtelenharagú, szertelen. Egyének között nagy különbségek lehetnek aszerint, hogy környezetük a korábbiakban milyen gátlásokat épített ki viselkedésükben. A heves temperamentumú egyén fegyelmezetlensége és a környezeti gátlásokkal küzdő szófogadatlansága lényeges „háttérkülönbség”. Ennek következtében másként kell kezelni és a változás befolyásolhatósága is más lesz. Sokat segíthet a sportoló maga is az edzőjének, ha jól ismeri saját tulajdonságait, reálisan értékeli cselekedeteit és azok eredményét, hogy ezeket fegyelmezetten tudja tudomásul venni.

A szabályismeret, a szabályok alapján való viselkedés a fejlődő gyermek életkörülményei hatására alakul ki. A „nem szabad” fogalmát a gyermek a közvetlen környezetének konkrét tárgyaihoz való viszonyaiból kiindulva fokozottan, egyre elvontabb fogalmakra is kiterjedően, élete első néhány évében tanulja meg. Ezt a kört kell tovább bővítenünk a sportág adta lehetőségekkel.

A sport, különösen az ún. csapatsportok, a közösség magas szintű együttműködését teszik szükségessé (egy mindenkiért, mindenki egyért jelszó érvényesítésével). Ezekben a sportokban nincs helye az önzésnek, önkényeskedésnek, vagy legalábbis nem az akciók eredményességének kockázata nélkül. Az együttműködés, a közösségi tevékenység nagyfokú alkalmazkodóképességet, egymáshoz való tudatos igazodást igényel, ezt pedig csak megfelelő önfegyelemmel rendelkező egyénektől várhatjuk el. A kollektív munka nemcsak igényli, feltételezi az önfegyelmet, hanem jelentősen hozzájárul a fejlesztéséhez is, különösen akkor, ha az edző ennek fontosságát tudatosítja is. Ahogyan a pedagógiai munkában általában, a sportban is érvényt kell szerezni annak az elvnek, amely szerint a fegyelem nem csak eszköze, hanem eredménye is a nevelésnek.

A szabálytudat kialakulásában az edzői tennivalók:

  • a szabályok ismertetése, a sportolási tevékenység színvonalának megfelelően,

  • a szabályok szerepének, jelentőségének megértetése, tudatosítása,

  • a szabályok gyakorlása szervesen beépítve a sporttevékenységbe,

  • a szabálytalanságok következetes, differenciált (nem sablonos) helytelenítése, büntetése.

E feltételek mellett kialakított fegyelmezett magatartás megfelelő keretet ad a munkához, megkönnyíti az egyének együttes tevékenységét, segít elkerülni a súrlódásokat. Mindezt a kényszerű, külső kényszerítő eljárásokkal (ijesztgetés, testi fenyítés, megfélemlítés) csak ideig-óráig tartó látszatfegyelemhez juthatunk el. Ez azonban a személyiségben pozitív nyomot nem hagy.

3.5.3. A küzdőképesség fejlesztése

A létért való küzdelem klasszikus elméletét Darwin fejtette ki, a fajok fennmaradásának versenyére utalóan, elsősorban biológiai értelemben (Új Magyar Lexikon).

A létért való küzdelem annál erőteljesebb, minél közelebb áll két faj egymáshoz, vagyis életfeltételeik minél inkább hasonlóak. A legéletrevalóbbak maradnak ebben a harcban, azok, akik versenytársaikat felül tudják múlni az alkalmazkodásban.

Darwin elméletét a sportverseny érzékeltetésére kölcsönvenni merészség. Mégis, ha a sportot közvetlenebbül szemléljük, alapvető jellegzetességeként a versenyt elfogadjuk, a küzdelem különféle módjai tárulkoznak elénk:

  • küzdelem önmagunk túlhaladására, saját korábbi teljesítményeink túlszárnyalására,

  • küzdelem a csoporton belüli pozíciónk megerősítésére,

  • küzdelem az ellenféllel, versenytárssal,

  • a csoport küzdelme a másik csapattal,

  • küzdelem a képességhatárok kitágításáért és a külső környezet hatásaival szemben.

A különféle (felsorolt) küzdelem, a jelenlegi sportunk többnyire amatőr feltételei között, természetesen nem tekinthető a létért való közvetlen küzdelemnek. De átvitt értelemben a sportban történő érvényesülés egy módja, a sportolói „lét” alapvető feltétele. A sportverseny lényegéhez hozzátartozik a küzdelem, amely a sportolótól küzdőképességet igényel.

A küzdőképesség különböző módon nyilvánul meg egyénenként és sportágak szerint is. Az egyéni küzdőképességet erősen befolyásolja az egyén temperamentuma, életkora, lelki állóképessége, önfegyelme, teljesítménymotiváltsága, önismerete. Ezek a tényezők (részben már láttuk a korábbiakban) egyértelműen a velünk született adottságokon túlmenően javarészben fejleszthető tulajdonságok, nevelhető tulajdonságok.

Említettük, hogy a küzdőképesség jelentős eltérést mutat a sportági sajátosságokkal összefüggésben. Más valóban a küzdelem, ha a szer „ellen” hat, például súlyemelésnél a tárcsák mennyisége, a gerenda keskenysége, a pálya szintkülönbségei stb. Megint más a hosszútávfutó „magányossága”, a birkózó „test-test” elleni küzdelme, a csapatsportok előre nem várható szituációi. Ez utóbbiak sokszor nem is helyzeti vagy tudásbeli, hanem az adott lelki állapotból fakadó megmérettetése, amelyek ellen még nehezebb felvenni a harcot. Vannak sportágak, amelyekben az edzések szinte teljes mértékben soha nem nyújtják ugyanazokat a lehetőségeket a küzdőképesség igénybevételében, mint a versenyhelyzetek. Így például azokban a sportágakban, ahol az idő és távolság elleni küzdelem legtöbbször nem az „igazi” versenytárs jelenlétében zajlik, azzal csak a versenyen találkozik a sportoló.

A küzdőképesség fejlesztése tehát erősen a sportági sajátosságok figyelembevételével, a versenyhelyzetre való tudatos előkészüléssel történik.

Ezt a tudatos „rákészülést” befolyásolja az adott versenyesemény „tét”-je. A tét nagysága esetében, ha előre várhatjuk a nagy küzdelmet, mert sorsdöntő. Nem szerencsés a fordított helyzet, amikor ismert az ellenfél gyengesége, vagy ha nem különösebben számít a verseny eredménye, vagy akkora az erőviszonyok különbsége, hogy eleve kilátástalan a helyezés vagy győzelem. Ilyenkor is lehetséges, hogy azért a részvételnek is van szerepe a sportoló egyéni fejlődése szempontjából. De mindenesetre a küzdelem minősége más. Az ún. „barátságos mérkőzések” versenyhangulatát is meg kell teremteni, bár ilyenkor nehezebb az igazi küzdelmet produkálni. Mindezek alapján igaz az, hogy a sport mindig szimbolikus esemény, s csak az emberre jellemző, hogy erre tudatosan tervez, s a szimbolikusan kijelölt célt igyekszik elérni. A sportban, játékban az ember modellálja a valóságot (a modell a valóság megfelelője, de nem maga a valóság).

Csakis ilyen módon érthető meg, hogy a sportban a küzdelem igazi küzdelme az egyénnek, amely igazi erőfeszítést igényel tőle, mégis, a valóságos létért való küzdelemhez képest csak szimbolikus játék, amelyben a versenypartner ellenfél és nem ellenség.

3.6. A kreativitás jelentősége a sportban, kreativitásra nevelés

A kreativitás (vagy magyarul alkotóképesség) a feladatmegoldásban jelentkező cselekvéses és gondolati önállóságot kifejező fogalom.

A sokat idézett magyar származású biológus, Selye János magyar nyelven megjelent második nagy sikerű könyvében olvashatjuk az önálló gondolkodásról az alábbiakat:

„A nagy ember az, aki olyan, amilyennek a természet megalkotta, és sohasem emlékeztet másokra. Lángész, valójában alig jelent többet, mint azt a képességet, hogy szokatlan módon észleljünk.”… „Az eredeti alkotó gondolkodás az önálló szemlélet frissességét jelenti. Önálló gondolkodáson azt értem, hogy a saját elgondolásunk szerint tegyük meg az első lépést. Ehhez viszont fantázia kell. Az a képesség, hogy el tudjunk képzelni olyas valamit, amit addig nem észleltünk a valóságban. Jó szem kell hozzá, fel kell ismerni és előre látni a lényegest, mégpedig akkor, amikor annak jelentősége még nem nyilvánvaló. Fontos az eredetiség, aminek a legfontosabb mozzanata a szokatlansága.”

Ez a néhány mondat szinte hiánytalanul felsorolja a kreatív gondolkodás minden elemét. Az önállóság, újszerűség, a szokatlanság, mint a legfőbb jellemzők. Az alkotóképesség pszichikai alapja a divergens gondolkodás, azaz olyan képességünk, amelynek segítségével egyidejűleg több irányban, több összefüggésben vagyunk képesek végigvezetni gondolatainkat. Ezáltal képesek vagyunk több összefüggés áttekintésére, esetleg új kapcsolatok felfedezésére. Az alkotó képességnek nem elégséges feltétele a nagymennyiségű ismeretanyag, olyanra van szükségünk, amely jól átvihető (traszferálható) új helyzetekre. Ez teszi azután lehetővé az önálló problémamegoldást, önálló döntéshozatalt. A divergens gondolkodás jellemzői megnyilvánulhatnak az emberi magatartással kapcsolatos mindenféle szituációban (így az alkotó ábrázoló figurális), a jelképes viselkedéses (szimbolikus) és az értelmi jelentéses viselkedésekben is). Bár korábbi álláspontok ezt a tulajdonságot inkább csak a szépművészetekkel kapcsolatos tevékenységekre és a kivételes tehetségekre vonatkoztatták, ezzel szemben azt mondhatjuk, hogy az alkotóképesség lehetősége az emberiséggel egyidejű és összefügg az egyén önálló kibontakozásának és kifejezési szabadságának mértékével.

Az a pedagógiai törekvésünk, hogy az ember alakításában maximálisan tegyük lehetővé öntevékenységét, hogy kibontakozásának alapjává váljék, szükségképpen a kreatív magatartáshoz vezet. Nem tartjuk fenn a kreativitás képességét csupán a kivételesek, a tehetségesek számára. A kreativitás lehetősége minden élethelyzetben és minden ember számára adott.

Tudományos kutatási eredmények mutatják, hogy a kreativitás kialakulásában szerepet játszó gátló tényezők a konformizmusra vezethetők vissza. Olyan társadalmi közösségekben, ahol a rituális kötöttségek nagyobbak, alacsonyabb szintű az alkotó megnyilvánulások köre.

Kreatív magatartásra különböző mértékben ugyan, de minden sportnak szüksége van. A sportág természete jelentős befolyásoló, gátló tényező lehet az alkotóképesség érvényesülésében, különösen azokban a sportágakban, amelyekben túl nagyok a kötöttségek. Ezzel ellentétben, pl. a sportjátékoknál, ahol mind az egyéni, mind az összteljesítmény – nem kötött taktika esetén – a helyzet adta nagyon sokféleségében oldható meg, s gyakori a váratlan, újszerű megoldás, az egyéntől és a csapat egészétől is folyamatosan önálló megoldásokat is követelnek.

Megfigyelhető, hogy a közösségekben gyorsabb a problémamegoldás, a jó ötletek könnyebben születnek meg. (Ezen alapul a brain storming módszer, a csoportos ötletadás.) A közös kreatív tevékenység a kreatív hatásokat fokozza. Az alkotóképesség fejlesztésében fontos szerepe van a tanítvány és tanár, illetve edző és sportoló közötti kapcsolatnak. A tanár és a tanítvány kreativitása között korreláció van. A konformista tanári magatartás tanulói önállótlansághoz vezet, szüli a konformizmust. A minden szempontból kötött feladatmegoldási helyzetek alkotásra képtelen embereket nevelnek.

Felhasznált irodalom

Biróné N. E.–Jáki L. (1966): A testi nevelés szerepe a személyiség alakításában. Ped. Szemle 11. sz.

Biróné N. E. (1967): Teljesítmény és igénynívó összefüggéseinek vizsgálata középiskolás tanulók körében. TF. Közlemények VI. 23. o.

Biróné N. E. (1990): A mozgásos aktivitás, mint életmódelem. OM Kutatási pályázat, zárójelentés, kézirat, TF Könyvtár, 126. o.

Coubertin, P. (1932): Sportpedagógia.

Chen, W. (2001): Description of an expert teachers constructivist-oriented teaching. Research Quarterly for Exercise and Sport 72 (4) 366–375. p.

Flanders, N. A. (1970): Analysis of teaching behavior. Reding M. A.: Addison-Wesley

Földesiné Sz. Gy. (1981): Középiskolások és szüleik az élsportról. A testnevelés tanítása 6, 5–6. o.

Karcag J. (1974): Beszámoló egy kísérletről. Testneveléstudomány 1-2.

Kis J. (1980): A sportolói szerep pozitív befolyásolásának pedagógiai problémái és lehetőségei. Testnevelés és Sporttudomány 2, 15–23. o.

Kis J.–Gombocz, J. (1974): Testi nevelés – egészség – stressz. A Testneveléstudomány 1–2. 163–77. p.

Nagy Gy. (1969): A motiválás és igénykeltés problémája a testnevelésben. A testnevelés tanítása 4.

Nádori L. (1981): Az edzés elmélete és módszertana. III. 22. o.

Pavlik G. (2003): Az életmód, a rendszeres fizikai aktivitás hatása a szív állapotára az egészség megőrzésében. Kutatási zárójelentés, Egészségügyi Tudományos Tanács.

Röthig, P. (1976): Wissenschaftliches Lexikon. 3. Aufl. K. Hofmann, Schorndorf.

Salvara, I. M.–Farkas J.–Biró, N. E. (2003): Assesing student’s motivation in Greek Physical Education classes. Kalokagathia XLI./1. 92–140. o.

Schendel, J. (1965): Pszichológiai különbségek sportoló- és nem sportolók között. The Research Quarterly 1.

Schmitz, J. (1978/79): Allgemeine Grundlagen der Sportpädagogik. K. Hofmann Verlag, Schorndorf.

Selye, J. (1964): Életünk és a stressz. Akadémiai Kiadó, 388. o.

Új Magyar Lexikon. (1961). Akadémiai Kiadó, 4. kötet 367. o.

4. fejezet - A testnevelőtanár és az edző pedagógiai szerepe

Összefoglalás

A 19. század utolsó évtizedeiben kialakult modern sport két alapvető pedagógiai szerepet hozott létre: a testnevelő tanárét és az edzőét. Az itt következő fejezetben e két szerep párhuzamos bemutatását kíséreljük meg. Láttatni szeretnénk a testnevelő és az edző tevékenységének azonos vonásait, s rámutatunk a karakterisztikus különbségekre is. Mindezt úgy tesszük, hogy a sikeres tevékenység személyiségbeli feltételrendszere értelmezhető legyen.

Kulcsszavak: testnevelő tanár, edző, nevelés, sport.

Bevezetés

A modern társadalmakban a nevelés sokféle színtéren folyik. A színterek gazdagsága egyúttal azt is jelenti, hogy különböző mesterségeket tekinthetünk nevelőinek. A nevelés hosszú története során mégis az alapvető nevelőintézményben, az iskolában hivatásszerűen dolgozó szakemberek: a tanító, a tanár szerepköre volt a legismertebb és a legmeghatározottabb. Érdekes történeti folyamatot figyelhetünk meg, ahogyan „kidolgozódott” a sámán szerepköréből a tanítóé, a tanáré, és ahogyan sokáig egymaga viselte a hivatásos nevelő ismertetőjegyeit, mára úgy gazdagodik, válik árnyaltabbá a pedagógiai munkát végző szakemberi szerepek sora. Ma már képzettségük, alapvető tevékenységeik, az intézménytípusok szerint is megkülönböztetjük a szakembereket: más a tanító, más a tanár, megint más a professzor, de egyre-másra alakulnak a klasszikus iskolai pedagógus szerepkörétől eltérő pedagógiai szakmák a fejlesztő pedagógustól a szociálpedagógusig, a zenetanártól a sportedzőig. E mesterségek máig őrzik hármas eredetük jellegzetes vonásait. Különböző ötvözetben érvényesül bennük az Atya (a lelki vezető, a bizalmas), a Mester (a szaktudás birtoklója és közvetítője) és a Hivatalnok (a közösség nevében hivatalosan értékelő, a továbbhaladásról döntő) szerepe. Olykor a Csendbiztos (fegyelmező, rendfenntartó) szerepköre is hozzárendelődik e hármas jelleghez. A magyar köznyelv e rokon foglalkozások megjelölésére csak a második világháború után talált általánosan elfogadott gyűjtőfogalmat, a már korábban is használt pedagógus szavunkat. Az edző pedagógus voltát a sportszakmán kívül állók gyakran még ma is kétségbe vonják.

4.1. A pedagógus feladatai a testnevelésben és sportban

A testnevelő tanár hivatalos dokumentumokban meghatározott nevelési célok elérése érdekében a neveléstudomány szentesítette eszközrendszert felhasználva szervezi és irányítja a tanulók iskolai munkáját és iskolán kívüli tevékenységeit. Tantárgyának oktatási anyaga döntő módon a sportmozgások jártasságait és készségeit, a sportra vonatkozó taktikai és szabályismeretet öleli föl. A testnevelő munkájában minden a pedagógiai célnak rendelődik alá: Ő nem sportolót nevel, hanem sportolni tudó, sportolni vágyó embert, olyan embert, akinek az életében az élményszerzés, a személyiség fejlesztésének, az egészség megőrzésének fontos eszköze a sport. A „testnevelő” foglalkozásnév szerencsétlen módon azt a téves benyomást kelti, mintha a foglalkozás űzője tanítványainak csupán a testi fejlődésével törődne. Holott éppen a sport rendkívül gazdag tevékenység- és élménykínálatával teszi lehetővé a teljes személyiség előrelendítését. A testnevelő a lélek és az értelem fejlesztője is. Fontos tudnunk azonban, hogy nevelő munkájának sikerét nem sporteredményekben kell mérni, hanem a pedagógiai munka adekvát mérőeszközeivel. (Az más kérdés, hogy egy iskolai sportcsapat sikere valódi tanári erények hiteles mutatója lehet, s az is, hogy e siker az iskola nevelő munkájában milyen messze ható jelentőségű tényezővé válhat.)

Miért is foglalkozik akkor a sportpedagógia tankönyve a testnevelővel, ha e szakember nem a sport iskolai nagyköveteként, hanem pedagógiai feladatok ellátójaként szerepel az iskolában? Több okunk is van erre. Amiként döntően a magyartanárok munkájának eredményességén múlik, hogy egy országban értik-e megfelelően az emberek a szépirodalom üzeneteit, hogy ismerik-e az irodalmi kódrendszert, hogy van-e igényük ezekre az üzenetekre és a velük kapcsolatos élményekre, hogy a tehetségesek elindulnak-e a számukra sikert ígérő irodalmi pályán, úgy a testnevelők is (iskolai munkájukkal!) eldönthetik a sport sorsának alakulását egy városban, egy régióban, egy országban. A testnevelők azonban nem csupán a sport népszerűsítői, a hozzáértés forrásai, hanem a sportmozgalom tényleges alakítói is nem kizárólagosan iskolai előkészítői szerepben, hanem tényleges résztvevőként, edzői és sportvezetői minőségben. Hazánkban az edzői munkát végzőknek ugyanis több mint fele testnevelő tanár! Ők a sokféleképpen tagolódó sportmozgalom különböző posztjain tevékenykedve – főhivatásban, vagy iskolai munkájuk mellett – képzik az utánpótlást, irányítják a nemzetközi porondon versenyzőket, részesei nagy nemzetközi sikereknek.

A sportedzők munkáját (még akkor is, ha testnevelő tanári végzettségük van) más szempontok irányítják, mint a tanárokét.

Az edzői tevékenység sportbeli célok megvalósítása érdekében szerveződik, tehát sportérdekek dirigálják, sikeressége is döntően a sport adekvát mércéivel mérhető. Más kérdés, hogy a valódi sportbeli siker csak pedagógiai, pszichológiai, élettani, erkölcsi szabályok következetes betartásával lehetséges csupán. Egy utánpótláskorú atléta agyonhajszolásával és kiégetése árán elért sportsiker nem valódi sporteredmény, éppen ellenkezőleg, a szakszerűség és a humanizmus teljes kudarca! Ebben az összefüggésben viszont fontos rámutatnunk arra, hogy bár az edző munkája sportcéloknak rendelődik alá, pedagógiai értelmezése lehetséges is és szükséges is! Nem csupán a tanár, az edző is nevel. Így kerülhet a testnevelő tanár és az edző személyisége és tevékenysége egymás mellé egy sportpedagógiai elemzés gondolatmenetében. Mindketten nevelők, mindketten pedagógusok! (Akik elvetik, hogy az edzőt pedagógusnak tartsuk, azok többnyire a versenysport csúcsain dolgozó szűk edzői rétegre gondolva teszik ezt.) A sportnak abban a régiójában valóban elhalványodnak az edző pedagógus voltának a tanáréhoz hasonlítható karaktervonásai, de nem tűnnek el teljesen még ott sem. Az edzői kar túlnyomó többsége azonban nem élversenyzőkkel foglalkozik, hanem a pedagógiai szempontok érvényesítését hatványozottan megkövetelő gyermek- és ifjúsági sportban, az utánpótlás nevelésében.

4.2. A testnevelő és az edző életpályája a pedagógus életpálya sémáján

Személyes tapasztalatból is mindnyájan tudjuk, hogy ahány testnevelő, ahány edző, mind más és más személyiség. Azt is átélhetjük, ha egy pedagógus személyes közelségét hosszabb időn át élvezzük, hogy tanár és edző változik, önmagához képest is más és más arcot mutat az idő múlásával. Érdekes tanulságokkal jár a pedagógus életpálya jellegzetes menetének tanulmányozása, ugyanis az életpálya különböző szakaszaiban az egyes tulajdonságok más és más módon, változó intenzitással jelennek meg, változik dinamikájuk és szerepük a személyiségen belül. Különösen fontos, hogy a pedagógiai akciókban való „helyi értékük” sem tekinthető állandónak. Ezért tartjuk szükségesnek gondolatmenetünkbe illeszteni a pedagógussá válás és a pedagógus életpálya jellegzetes szakaszainak bemutatását.

A szakirodalom a pedagógussá válás és az életpálya három, egymástól jól elkülöníthető szakaszát tartja számon:

  1. a pályaválasztási döntésig tartó élményszerző, előkészítő szakasz,

  2. a képzés időszaka,

  3. a pályavitel szakasza, benne a pályakezdés évei.

Az első szakasz a gyermekkor, a serdülőkor és a korai ifjúkor időszakát foglalja magában. Egyes szerzők ezt az időszakot a „kaotikus pedagógiai élmények” időszakának nevezik arra utalva, hogy saját nevelését, neveltetését minden fiatal átéli, méghozzá sajátos módon éli át. Látja, hogyan foglalkoznak a szomszéd gyerekekkel, tapasztalatokat szerez a rokonságban is. Feldolgozza ugyan pedagógiai természetű élményeit, de az ezekkel kapcsolatos számtalan tapasztata, benyomása, érzelme nem rendeződik koherens szisztémává, nem alakul ki a sporadikus élményeket összefogó és értelmező pedagógiai gondolkodás. Az iskolai élmények különösen sok gyereket fognak meg. Többnyire a külsőségek válnak vonzóvá a pedagógus munkájának gyermeki szemléletében. A tanárok és az iskola iránt felébredő pozitív érzelmek néha döntő szerepet játszanak a későbbi pályaválasztásban, ugyanis hatékony pályaválasztási motívummá szerveződhetnek. A nagyobb diákok gyakran kerülhetnek olyan helyzetbe, hogy pedagógiai természetű feladatokat kell megoldaniuk: kisebb gyerekek irányítása, felügyelete, esetleg korrepetálása stb. A gyermek- és ifjúsági mozgalmak résztvevői különösen gyakran élhetnek át ilyen természetű élményeket. A pedagógus mestersége iránti érdeklődésben kitüntetett szerepe lehet egy-egy különösen vonzó nevelőnek, akit a föllelkesült gyerek példaképének tekint, szeretne mindenben hasonlítani rá. Ez a fejlemény nem ritka tornateremben és a sportpályán. Ott ugyanis a testnevelő és az edző igen gyakran vonzó, egyúttal könnyen követhető emberideált testesít meg. A fegyelmezett, stramm, sportos személyiség gyakran ébreszti föl az utánzás és a hasonulás vágyát. Ráadásul az ügyes gyerek gyakran jut főszerephez, neki kell bemutatnia egy-egy új mozgást, s evvel érzelmi elkötelezettsége is növekszik.

A pályaválasztás előkészítésének időszakát hosszú érlelődési folyamatnak lehet tekinteni, noha sok gyerek már igen korán hangot ad belső elhatározásának, hogy majd felnőtt korában tanítóként, tanárként, esetleg edzőként dolgozik. Egy hazai felmérés tanúsága szerint „Az összes pályák közül a korai gyermekkorban kialakított választás a pedagógus és az orvos pályákhoz kapcsolódik (Szilágyi l984).” A felsőfokú pedagógusképzésre jelentkezők egy része tehát régóta érleli magában a pályaválasztás gondolatát, s – ez azt is jelenti – alakítja saját személyiségét (gondolkodását, érzelmeit) a pedagógiai munka általa elképzelt feladatai szerint. Akinek a pályaválasztási döntése csak az utolsó pillanatra marad, az ennek a sajátos belső érlelődésnek a pozitív hozadékát nem használhatja föl a pálya értelmi, érzelmi elővételezésében. A ténylegesen átélt pedagógiai élmények azonban ebben az esetben sem vesznek kárba, ugyanis maga a pályaválasztási döntés, majd a képzési folyamat előhívja ezeket az élményeket, tapasztalásokat, s nagy szerephez jutnak a saját „pedagógiai ars poétika” kialakításában. Vizsgálatok azt mutatják, hogy a legtöbb esetben a kényszerű pályaválasztás sem gátolja meg a nevelői pályához fűződő pozitív érzelmek, sőt, a teljes identifikáció kialakítását sem.

Külföldi és hazai vizsgálatok is azt mutatják, hogy a testnevelő tanári pályát választók zöme a középosztály alsó és középső rétegeiből verbuválódik, a fiúk átlagosan alacsonyabb társadalmi státusú környezetből jönnek mint a lányok. De mindkét nembeliek olyan családi környezetből, ahol az elszánt, célratörő munkának nagy becsülete van. Ebben a szociális közegben nagyra értékelik a kiemelkedő sporteredményt, elismerik a sportkarriert. (Többek között éppen azért, mert abban tehetség és szorgalom, megalkuvás nélküli küzdelem jól láthatóan érvényesül!) Az ezekben a teljesítménymotivált családokban felnövő fiatal maga is sportol, sok esetben a pályaválasztási döntés a sportkarrier meghosszabbítására vonatkozó elhatározásnak tekinthető.

A felsőfokú edzői képesítést szerzők hasonló, sportot támogató környezetből származnak, nagy többségük sikeres sportoló (volt) Pályaválasztási döntésük azonban nem a középiskolás kor végére esik. Nagy többségük beszűkült választási lehetőségek között hozza meg (bizonyos értelemben) kényszerű döntését. Ugyanis a sportkarrier gyakran mellékvágányra tereli az iskolai pályafutást (levelező, esti képzés), s a bizonytalan előképzettség más felsőfokú tanulmányokra kisebb esélyt ígér. Ráadásul a kiöregedett sportoló otthon érezheti magát a sport világában, az ott szerzett személyes tapasztalatai jól beépíthetők a leendő sportszakember eszköztárába.

A képzés időszakának a pályafejlődésben betöltött szerepével és problémáival igen gazdag irodalom foglalkozik. A pedagógiai képzésért közvetlenül felelős oktatókon kívül a pedagógusképzés kutatásának sok elkötelezett szakembere van Ez a népes kutatói gárda egyetért abban, hogy az egyetemi-főiskolai tanulmányok évei a pályafejlődés legintenzívebb szakaszát jelentik, azt azonban nem állíthatjuk, hogy a képzés hatékonyságának megítélésében, vagy a fejlesztés útjainak megtervezésében összhang lenne. Az egyik jelentős magyar szaktekintély döntőnek tartja a hallgató megnyerését, azt, hogy a leendő pedagógus azonosuljon az egyetem, a főiskola céljaival, módszereivel.

„…a hallgató munkájának, a munka tudatosságának, a megfelelő öntevékenységnek, a felmerülő nehézségek legyőzésének nélkülözhetetlen feltétele, hogy a hallgató a képzés tartalmi követelményeit, a képzés megszabott menetét, a képzésben alkalmazott eljárásokat belsőleg elfogadja, hivatása későbbi gyakorlása szempontjából megokoltnak tekintse.” (Zibolen l971)

Ezt az ésszerű követelményt nem könnyű teljesíteni. Tapasztalatok szerint a tanító- és tanárképző főiskolákon könnyebb elérni az azonosulásnak az előbbiekben megfogalmazott kívánalmát, ott ugyanis döntően az iskolai munkára képezik a hallgatókat. A diploma megszerzése utáni időre eleve nagyobb mozgástérrel kecsegtető egyetemi képzésben részt vevők meglehetősen nagy távolságtartással viszonyulnak pedagógiai „kiképzésükhöz”. Itt a neveléstudomány sem vív ki igazi rangot magának a hallgatók körében, éppen ellenkezőleg, a pedagógiai stúdiumok a szaktudományi tantárgyak mögött kullognak a népszerűségi rangsor sereghajtói között. Némileg más a helyzet a TF-en, a testnevelő- és edzőképzés hazai központjában. Itt ugyanis a döntően természettudományos elméleti képzés egyfajta ellensúlyát jelentik a pedagógiai képzés tantárgyai. Humán ismeretanyagukkal és szemléletükkel a humaniórák iránt érdeklődők elfogadó együttműködésére számíthatnak.

Edzőjelöltek pedagógiai érdeklődése tapasztalatunk szerint intenzívebb és életszerűbb, mint tanárjelölt társaiké. Ez a hosszú évek óta megfigyelhető jellegzetesség valószínűleg abból a tényből ered, hogy a két hallgatói csoport merőben más életutat jár be a képzés megkezdéséig. Amint korábban már szóltunk róla, a tanárjelöltek a középiskolából „egyenesen” a felsőoktatásba kerülnek, s valódi pedagógiai tapasztalat nem alakítja érdeklődésüket, nem konfrontálódnak elmélet és gyakorlat néha összebékíthetetlennek látszó ellentmondásaival. Az edzőjelöltek, akik többnyire sportpályafutásuk utolsó szakaszában, vagy a sporttevékenység befejeztével kezdik (általában) levelező tagozatos hallgatói pályafutásukat, s jelentős részük utánpótlásedzői tapasztalattal rendelkezik, elevenebben érdeklődnek a pedagógia kínálta megoldásmódok iránt, lelkesebben keresik az ígéretesnek mutatkozó szakirodalmat.

A pályafejlődés intenzívnek tartott szakaszáról, az egyetemi-főiskolai képzésről egészen borúlátó vélemények is napvilágot látnak. A német sportszakemberképzés ismert tudósa például így ír:

„Aligha lehet föltételezni, hogy bizonyos előfeltételek dolgában, mint megértés a gyermek iránt, mások szimpátiája, antipátiája vagy félelme, aggódása iránti fogékonyság, a szociális kapcsolatfelvétel képessége, a lelkesedés képessége, a főiskolai képzés, mely többnyire személytelen tömegrendezvényekben bonyolódik, egy felnőtt emberben valamit is lényegesen változtat.” (Volkamer l981) Bizonyos dolgokban persze a felsőfokú képzésnek is lehet – szerinte is – pozitív formáló hatása: „Ha a tanárjelölt hangja halk, azon lehet segíteni, hacsak a halkság nem a szociális kapcsolatfelvétel mélyebb gyökerű problémája.”

Ha volna is létjogosultsága az ilyen mértékű borúlátásnak, aligha vitatható, hogy a felsőfokú képzés mégiscsak rendezi, értelmezi a korábbi pedagógiai tapasztalatokat, új, tudományosan igazolt ismeretek szerzését teszi lehetővé, s az elszántabbaknak talán valamiféle érzelmi útravalót is képes adni.

A pedagógiai szakemberré válásnak egy érdekes jellegzetessége is a felsőfokú képzés időszakához kötődik: Az egyetemen elsajátított pedagógiai tudományos tudás nem szorítja ki a hallgatók gondolkodásából és érzelmeiből a korábbi pedagógiai tapasztalatok nyomán kialakult meggyőződéseket, előítéleteket, vélekedéseket, hanem ezekkel vegyülve sajátos, egyéni színezetű „integrált, egyéni elméleteket” (Hierdeis, Hug l997) hoz létre. Más szerzők szerint (Mosston, Aschworth) ez az ún. tanári reprezentáció, belső tudat, szemlélet a nevelésről. Ezeket az egyéni, integrált neveléselméleteket a szerzők így jellemzik:

  • egyediek,

  • eklektikusak, mert a hétköznapi és a tudományos tudás egyeztetéséből keletkeznek,

  • a gyakorlatban közvetlenül alkalmazhatók,

  • ismeretek, hitek, vélemények keverednek bennük, érzelmekkel átszőttek,

  • saját elméletét mindenki koherensnek tartja,

  • szóban és írásban is igényes, értelmezett szókinccsel fejeződnek ki,

  • jellemzőjük az alternativitás elfogadása,

  • jellemző rájuk az önreflexió lehetővé tétele,

  • továbbfejleszthetők,

  • nyitottak mások (szülők) hétköznapi pedagógiai elméletei, továbbá a tudományos elméletek, és a kollégák integrált, egyéni pedagógiai elméletei irányában.

A fent elmondottakból az következik, hogy a pedagógus munkájában a jelenségek, összefüggések értelmezése – más értelmiségi szakmák kötött gondolkodásmódjához képest – igen nagy szabadságfokon lehetséges, s ez egyúttal az egyéni, alkotó megoldások nagy lehetőségeire is utal. A testnevelő tanár s különösen az élvonalban dolgozó edző egyéni megoldásmódjai nem csupán lehetségesek, de a munka lényegéből fakadóan kívánatosak is. A sportban folyó kiélezett küzdelem egyenesen kikényszeríti a „más” utakat.

Sajnálatos, hogy e nagy szabadsággal nem csupán az értelmezés sokfélesége jár együtt, hanem a tudományos tudás bizonyos fokú lekicsinylése is. (Ha ugyanis a tudomány nem ad – mert nem adhat – egyértelmű válaszokat a gyakorlat fölvetette kérdésekre, akkor – sokan úgy vélik – azt nem érdemes komolyan venni. A sport szakemberének a neveléstudománynál biztosabb fogódzót nyújtanak a szakmai döntésekben a természettudományok. Az emberi test működésmechanizmusai bonyolultságuk ellenére is egyszerűbbek a személyiség sokszor rejtélyesnek föltűnő megnyilvánulásainál.

A pályavitel első szakaszát a pályakezdés évei jelentik. Sok fiatal pedagógusnak van keserves tapasztalata erről az időszakról. A pedagógiai munka valódi arca ugyanis többnyire más, mint amilyennek korábban elképzelte azt a pályakezdő. Közismert tény, hogy a pályaválasztás nem adekvát pályamotívumok alapján történik, főleg a pedagógusmesterség külsőségei játszanak benne fontos szerepet. A váratlan, első látásra megoldhatatlannak tűnő konfliktusokat átélő, a módszertani bizonytalanságai miatt szinte kötelezően hibázó, a gyakorlatlansága miatt a tananyaggal sokat bajlódó, a tantestületi szoba nyilvános magányában légszomjassá váló fiatal pedagógus jellegzetes érzelmi zavarhelyzetbe kerülhet. Ez az állapot a praxissokk jelensége. Ha a pályakezdő környezete ilyenkor segítő kezet nyújt, az önmagával, szakmája terheivel bajlódó fiatal hamar kilábal kellemetlen helyzetéből. A praxissokkot és a szorításából való kiszabadulást együttesen „konstanzi kád” szindrómaként tartja számon a szakirodalom. Igen képszerű az elnevezés. A kád meredekebb szélén beleesik a kedvét vesztett, majd szép lassan kikecmereg belőle a kád lankásabb oldalán. Néhány hónap, egy év múltával helyreáll pedagógiai önbizalma, sőt, hivatástudata új lendületet vehet. A mentálhigiénés szemléletű munkahelyi vezető és tantestületi környezet nagy segítségére lehet ilyenkor.

A pályakezdés bizonytalanságai a munkába állás első két évében jellemzik általában a fiatal pedagógust, a szakirodalom többnyire a három–öt éven belül végzetteket sorolja a pályakezdő kategóriába.

Igen érdekes tény, hogy vizsgálatok szerint a testnevelő pályakezdők nem esnek bele a „konstanzi kádba”, s csak a legritkább esetben áll fönn – a véletlen körülmények szerencsétlen összjátékaként – zavarhelyzet a személyiségben. Edzők életpályájának vizsgálatakor sem találtunk mély válságra utaló jeleket a pályakezdés időszakában.

A munkában eltöltött ötödik–tizedik évtől a pályavitelben igen pozitív fordulat figyelhető meg a pedagógiai munkát végzők tevékenységében. Magabiztos, érett szakemberré változik a fiatal tanár. Korábban bevált eljárásai működőképes stratégiákká állnak össze, egyéni stílus jellemzi. Általában nyitott, fogékony a szakmai kérdések iránt. Pedagógiai tevékenységének ez az időszaka igen gyümölcsöző. A továbbképzések tanulásra, fejlődésre kész szakembert találnak a pályavitelnek ebben a különösen értékes szakaszában lévő pedagógusban. Vizsgálataink szerint a komoly eredményre törő edző ebben az életszakaszban szívesen olvas szakirodalmat is. Ez az időszak a kellő tapasztalattal rendelkező, még mindenre nyitott és fogékony szakember sok szakmai élményt jelentő tíz–tizenöt éve.

A rutin eluralkodása a pedagógus munkában a pályavitel tizenötödik és huszonötödik éve között figyelhető meg. A korábban bevált módszerek gépies alkalmazása egyre gyakrabban helyettesíti a friss ötletet. Az új megoldások iránti fogékonyság sorvadni kezd. A pedagógus egyre kevésbé igényli a tanítványaival való érzelmi kapcsolatot.

A pedagógiai energiák látható megcsappanása az ötvenedik életév felé elég általánosnak mondható. Az ötvenötödik életév pedig sokak számára már az igazi kiégés kezdetét jelenti. Csökken, akár teljesen elvész a pedagógiai érdeklődés.

A pályavitel jellemzőnek mondott szakaszai természetesen csak tendenciaszerűen érvényesülnek. Mint említettük, sok pályakezdőt elkerüli a praxissokk, munkába állása első percétől kezdve magabiztos, ügyes tanár. És sokan ismerünk élemedett korú, kitűnő nevelőt, aki alkotókedve és pedagógiai hatékonysága birtokában leleményes ötletekkel kápráztatja el tanítványait, sugárzó személyisége hatvanon, hetvenen is túl magával ragad. Az egyéni különbségek igen nagyok. Az életsors alakulása jelentősen befolyásolja a szakmai pályafutás alakulását is, talán a pedagógusoknál nagyobb mértékben hat a helytállás minőségére, a szakmához fűződő érzelmi viszonyulásra, a személyiség belső erői megőrzésére, mint a személyiséget mint munkaeszközt kevésbé igénybe vevő pályákon. A testnevelő és az edző munkájában átélhető sikerek komoly szerepet játszhatnak a kritikus pontokon való gyors átlendülésben, az alkotó erő megőrzésében. A testnevelő tanárok között föltűnően sok jó testi-szellemi állapotban lévő idős pedagógust találunk. Az egészséges élet szakembereiként munkálkodva személyes példájukkal is hitelesíthetik pedagógiai értékkínálatukat. Míg a testnevelők szakmai tevékenységét és mindennapjait az iskolai munka viszonylag nyugodt ritmusa diktálja kiszámítható keretet adva az életnek, a sport élvonalában dolgozó edzők a sportsikerek és kudarcok hullámvasútján magasságokat és mélységeket megtapasztalva futják be szakmai pályájukat. Ezért a pedagógus életpályaséma rájuk vonatkozóan kevés eligazítást ad.

A sport csúcsain dolgozó edzőre nem érvényesek a nevelő szakmák általánosítható szociológiai jellemzői sem. A szakirodalom az ezredforduló magyarországi pedagógustársadalmára a következő tipikus jegyeket írja le:

  • az anyagilag legkevésbé megbecsült értelmiségi csoport,

  • az erkölcsileg legkevésbé megbecsült értelmiségi csoport,

  • a leginkább elnőiesedett értelmiségi csoport.

A sport pedagógusaira, a testnevelőkre és az edzők túlnyomó többségére az első két megállapítás igaz. A harmadik, az elnőiesedettségre vonatkozó megjegyzés a sport pedagógusaira nem vonatkoztatható, ugyanis az iskolában dolgozók esetében is és a sportegyesületekben az utánpótlásnevelésével foglalkozók esetében is kiegyenlített nemi arányokat találunk.

A szociológiai jellemzők egyike sem igaz a legnépszerűbb sportágak élversenyzőivel foglalkozó edzői csoportra. A népszerű, a reflektorfényben lévő labdajátékok edzői például igen jelentős anyagi megbecsültséget élveznek, napi szereplői a médiának, s mint ilyenek irigyelt és erkölcsileg is megbecsült aktorai a modern társadalomnak, s közöttük igen kevés a nő. Ez a tény figyelmet sem érdemelne, ha a presztízshelyzet nem lenne önmagában is fontos pedagógiai hatékonysági tényező. Itt ugyanis arról van szó, hogy a sport pedagógusainak döntő többsége – más nevelőkhöz hasonlóan – olyan súlyos presztízshiánnyal küzd (elsősorban anyagi és a vele összefüggésben lévő erkölcsi helyzete miatt), amely pedagógiai erőinek érvényre jutását korlátozza. Más kérdés, hogy az egyes tanárok, az egyes edzők sokféle eszközzel, mindenekelőtt személyes hatásukkal ellensúlyozhatják a szakmájukból adódó rendkívül előnytelen helyzetüket.

4.3. A testnevelő és az edző képe a tudomány tükrében

A különös, a sport pedagógusának tudományban megjelenő képe megrajzolásához ebben a gondolatmenetben is az általánosból indulunk ki, fogódzóul a pedagógusról írt vélemények szolgálnak.

A 19. század végéig a neveléstudomány alig-alig foglalkozik a nevelő személyével. Minden jelentős szerző életművében szóba kerül ugyan a pedagógus, de többnyire csak marginális megjegyzések erejéig. Gyakran hangoztatják a foglalkozás hivatás voltát, s evvel összefüggésben az áldozatos helytállás személyiségbeli követelményeit. A tudomány nem a tőle elvárható elemzéseket nyújtja, hanem ideológiát gyárt.

A reformpedagógia megjelenésével lehetőség lenne már az empirikus vizsgálatokra, a 20. század elején azonban a gyermekből kiinduló pedagógia mellékszereplővé degradálja a pedagógust, s ezért nem foglalkozik vele. Csak e mozgalom első, igen progresszív korszakának bukása után, a húszas években fordul az érdeklődés a nevelő személye felé.

A vizsgálatok jelentős része a pályára való alkalmasság kérdésére vonatkozik. Különös föltűnést kelt Spranger (1933) tudományos válasza. Szerinte az egyes nevelői személyiségvonások nem belátáson alapulnak, tehát nem taníthatók és nem tanulhatók. Nevelőnek születni kell! A pesszimizmusát a nevelővé válás lehetőségéről még könyve címében is kifejezi (A született nevelő). A szakma éles vitákban utasítja el ezt a felfogást, noha pedagógusok magánbeszélgetéseiben tapasztalható, hogy még most is sokan egyet értenek vele. Mai elemzők szerint ez az elmélet – gyakorlati hatását tekintve – igen káros, mert a fiatal nevelő kezdő mivoltából fakadó, de nem szükségszerű ballépései, kisebb-nagyobb kudarcai könnyen kialakíthatják benne azt a meggyőződést, hogy nem tartozik a született nevelők közé. A sikertelensége okozta rezignációjából fakadóan aztán csak fél szívvel próbálja korrigálni hibáit, illetve munkáját új lendülettel folytatni, hiszen hiányoznak „veleszületett képességei”. Az, hogy kiből lehet és kiből nem eredményes nevelő, a két világháború közötti pedagógiai gondolkodás legfontosabb kérdése volt a nevelővel kapcsolatban. Spranger pesszimista válaszával körülbelül egy időben Kelet-Európában optimista felelet születik: A szovjet pedagógia vezéregyénisége, Makarenko, A. ugyanis mesterségnek tekinti a nevelő foglalkozását, amit szerinte – a többi mesterséghez hasonlóan – bárki elsajátíthat. Sajnos ez az optimizmus sem elég „szakmai”, a mesterségekre vonatkozó utalás meg egyenesen félrevezető, ugyanis nem mindenki sajátíthat el bármiféle mesterséget. (A szédülősből valószínűleg soha nem lesz jó tetőfedő, hiába gyakorol szorgalmasan.) A „kiből lesz jó nevelő?” vagy a „ki alkalmas nevelőnek?” kérdés eleve elhibázott. Jogosultsága legföljebb a felsőfokú képzés szelekciós eljárásaiban lenne, de ott is csak abban az esetben, ha lennének olyan alkalmasságvizsgáló eljárások, amelyekkel jó prognózisokat lehetne adni arra nézvést, vajon egy jelölt beválik-e.

A TF felvételi gyakorlatában az elmúlt évtizedekben kétszer is megkísérelték alkalmasságvizsgálattal kiválogatni a testnevelőnek valókat, mindkét próbálkozás teljes kudarccal végződött.

A két világháború közötti időszakban a „kiből válhat jó nevelő?” kérdés mellett a pedagógiában megfogalmazódik egy másik – hasonló – kérdés is: „ki a jó nevelő?”, illetve más formában: „ki az ideális nevelő?” Látnivaló, hogy evvel egy kizárólagos érvényű nevelő személyiség megrajzolására törekszenek. Az újabb német szakirodalomban ugyancsak találóan – „erénykatalógusoknak” nevezik az ideális tanári személyiséget jellemezni akaró tulajdonsággyűjteményeket, e pejoratív hangulatú szóhasználattal is kifejezésre juttatva a velük kapcsolatos kritikát és ellenérzést. Magyar szerzők a hasonlóképpen gúnyos „kívánságlista” kifejezést használják (Rókusfalvy etc. 1981). Ez utóbbi is találó, hiszen a szóban forgó „ideális nevelő” képét meghatározott életkorú tanulócsoportok, vagy éppen szülők tetszése, „kívánsága” alapján állítják össze. A megkérdezettek nem szakemberek, tehát nem illetékesek a kérdés megválaszolására. Problematikus a tulajdonságok azonos értelmezése is, s a kizárólagosan érvényes típus keresése önmagában is elhibázott dolog. Ezek mellett az alapvető kritikai észrevételek mellett még sok más bírálni valót talál a szakmai közvélemény ebben az eljárásban.

Testnevelő tanárok és edzők ideális személyiségét is számtalanszor megrajzolták már az erénykatalógus módszerével. Szaklapjainkban ma is föl-fölbukkannak ilyen írások. Noha tudományos értékük nincs, egy testnevelő- vagy edzőjelölt pedagógiai gondolkodásának, önismeretének alakulásában pozitív szerepet is játszhatnak.

A jó tanárt megcélzó, kissé naív „erénykatalógusoknál” ésszerűbb megközelítést jelentenek az egymástól különböző nevelő személyiségek típusokba sorolására tett kísérletek. Ezek között is vannak erőtlenebbek, de találunk közöttük érdekeset, tanulságosat is. Különösen Caselmann (l949) megoldása érdemel figyelmet. Véleménye szerint a tipológiának nem a jó nevelőt kell megcéloznia, hanem minden nevelőt, s csak azután lehet – esetleg – vizsgálni, hogy mi jellemzi a jót. Caselmann rendszerében megkülönböztet két fő irányt, amerre a tanári személyiség tendálhat: a logotrop típuscsoportba tartozó pedagógus az objektív értékek iránti lelkesedéséről, tudásvágyáról ismerhető fel. Szakmai érdeklődésű, ezért nála az iskolai gyakorlatban a tananyag a pedagógiai munka középpontjában áll. Az egyoldalú logotrop beállítódás a nevelésben könnyen vezethet életidegenséghez, humornélküliséghez, a diákoktól való elforduláshoz. Nem áll fönn ez a veszély a paidotrop típuscsoportnál, ugyanis az ide sorolhatók elsősorban a diákok felé fordulnak. Az oktatási anyag számukra csak egy lehetőség a diákokkal való kommunikációra. E csoportnál gyakran elvesztegetődik az oktatás ideje, mert nem a tananyag, hanem a tanulói viselkedés jelenik meg, mint általánosan értékes (és érdekes) téma.

Vizsgálataink szerint a sportpálya pedagógusai, az edzők is jól besorolhatók e két alaptípusba, s arányaik az edzői karon belül az iskolában dolgozókhoz hasonlóan alakulnak, azaz fele ilyen, fele olyan. A sport piramis építményében azonban aránytalanul jelennek meg: a csúcs felé közeledve visszaszorulnak a személyiség felé fordulók, s szinte csak szakmai érdeklődésűeket találunk.

A logotrop edző a sportág felé fordul, ő azért lett edző, mert döntő módon a sport iránti érdeklődés határozza meg tevékenységét. A paidotrop edző a sportoló felé fordul. Döntően azért választotta az edzői munkát, mert szeret emberekkel (gyerekekkel) foglalkozni. Az előbbi, a logotrop jellegzetessége, hogy fontosnak tartja a sportszakmai kérdéseket, többnyire lelkesen képezi magát szakmai vonatkozásokban, komolyan veszi a sportolók képzési feladatait, nagy követelményeket támaszt. Elhanyagolja azonban a nevelő munka feladatait. Nem veszi észre tanítványai személyes problémáit, nincs jó szava, biztató tekintete a gondokkal küszködő számára, elhanyagolja a közösség fejlesztésének tennivalóit. A paidotrop edző éppen ellentétesen viselkedik. Engedményeket tesz a sportszakmai követelményekben, a képző munkában kevésbé alapos, nem zavarja, hogy sportolói „lompos” sportmozgásokat végeznek, s nem uralják a végrehajtás tökéletes készségeit. Viszont jó közösségépítőnek bizonyul, általában kellemes hangulatot teremt az edzéseken, irányításával jól fejlődnek az emberi kapcsolatok, nem éleződnek túl a konfliktusok.

Nyilvánvaló, hogy értelmetlen lenne ezt vagy azt a típust jónak minősíteni a pedagógiai munkában, a másikat pedig elmarasztalni. Caselmann nyomán magunk sem akarjuk szembeállítani e két típust (s különböző altípusait), ugyanis látható, hogy mindkettőnek vannak fontos erényei, méltányolható oldalai is, s mindkettőnek vannak hátrányai. Azt szeretnénk láttatni (és beláttatni) az edzőkkel, hogy „alkata” ugyan az egyik embert ilyenné, a másikat olyanná teszi a nevelő munkában, de alkatunk nem végzetszerűen követteti el velünk a pedagógiai hibákat. Tudatos önismereti munkával – mintegy tükröt tartva magunknak – képessé válunk a „másik oldal” erényeinek az elsajátítására! E tipológia nyilvánvaló haszna ebben van!

A pedagógusszemélyiség tudományos megközelítésének harmadik lehetőségét jelentik azok a pszichológiai személyiségvizsgálatok, amelyek a pedagógiai beállítódás, a képességek, a pedagógiai fantázia stb. elemzésével törekszenek feltárni az egyes emberben rejtőző pedagógiai tartalmakat és hatékonysági tényezőket. A tesztdiagnosztika fejlődésével – a második világháború után – a tanári személyiséget tesztelhető tulajdonságok gyűjteményeként is kezdik értelmezni, így ez a módszer egyre nagyobb szerepet játszik a nevelők vizsgálatában. Hasznáról a nyolcvanas évek eleje óta egyre többen kétkedve szólnak. Néhányan arra mutatnak rá, hogy ha ezek a vizsgálatok a személyiség jellemzőire (különösen az általános és a pályaspecifikus beállítódásokra) vonatkozó empirikus adatokat tárnak fel, akkor evvel a tényleges viselkedésről még semmit sem mondanak. „Ha egy tanárnak konzervatív beállítódásai vannak, abból nem következik szükségszerűen, hogy a gyakorlatban ebben az értelemben fog cselekedni.” (Haller l981)

Problematikus voltuk ellenére a pedagógus személyiségével kapcsolatos pszichológiai vizsgálatoknak nyilvánvalóan sok tudományos és gyakorlati haszna is van, a sikeres edzői személyiség feltárásában nélkülözhetetlen a pszichológia közreműködése.

A nevelői személyiség tudományos leírásának további lehetőségeit adják a szociológiai megközelítések. Az elmúlt évtizedekben a szociológia is növekvő érdeklődéssel fordul a pedagógiai problémák felé, így a nevelő személye és tevékenysége is kiterjedt szociológiai kutatások témája lehetett. A pedagógián belül is történtek próbálkozások a szociológiai szemléletmód érvényesítésére, a módszerek és a terminológia használatára.

Noha többen vitatják az egyértelműen leírható pedagógusszerep létét, a nevelő személyével kapcsolatos szakirodalom egyik leggazdagabb ága bontakozik ki a hatvanas évektől a pedagógus szerepeinek vizsgálatával. Különösen azután indul meg a szerepkutatás, miután kiderült, hogy egy tisztán pszichológiai megközelítésmód a megválaszolandó tudományos kérdésekre és a megoldandó gyakorlati problémákra nem ad alkalmas válaszokat, illetve megoldásokat. Világossá vált ugyanis, hogy a tisztán pszichológiai szemlélet túlságosan izolált, nem ágyazódik megfelelőképpen a pedagógiai tevékenység strukturális jellegzetességeibe. A szerepvizsgálat az emberi kapcsolatok gazdagságában képes megragadni a pedagógus személyiségét. Így a problémák a szituációból magyarázhatók, ezért kisebb a veszély, hogy izolált személyiség jelenik meg az interpretációban. A hazai kutatók némi késéssel fedezik fel a maguk számára a szerepkutatásban rejlő lehetőségeket. (Még a hetvenes években is megszólalnak értetlenkedő hangok, melyek a szerepjátszás hamis voltát emlegetik.)

A testnevelő iskolai szereplehetőségeit még alig vizsgálták. A Fegyelmező, a Szervező, a Sportrajongó, az Egészségőr, a Mókamester stb. széles körben ismert testnevelő szerepek föltárása a pályakezdő testnevelők pedagógiai tudatosságát szolgálná. A sportpedagógia adós az edzői szereplehetőségek bemutatásával is. Csak igen erőtlen próbálkozásokat ismertünk meg eddig, melyek a lehetséges (és működőképes) edzői szerepeket mérlegelik.

A szociológia eszköztárából egy másik sikeres módszert is nyert a pedagógia. A pedagógus személyisége és munkája esettanulmánnyal is megragadható. Vonzó és tanulságos ez a módszer, mert az eleven gyakorlat szólal meg benne úgy, hogy a személyesen átélt érzelmek is hitelesítik. De ennek az eljárásnak is megvannak a maga zátonyai, melyek közül Svoboda (1983) kettőt csaknem végzetesnek tart. Az egyik a sikeresség kritériuma, a másik az adatgyűjtés módszere. Az elsőre vonatkozóan hangsúlyozza, hogy ez a jelenség bonyolult funkcionális összefüggéseken múlik, igen nehéz megragadni. Hazánkban talán éppen e módszertani problémák miatt marad szinte kihasználatlan ez a lehetőség a tornatermek és sportpályák világában. Ha készül is – elvétve – egy-egy feldolgozás sikeresnek tartott testnevelők, edzők életéről, munkájáról, az inkább a szépirodalom műfaji sajátosságaival jellemezhető. Több benne a laudáció, az ellenőrizhetetlen tényanyagon nyugvó méltató dicséret, mint a tárgyilagos elemzés. Kétségtelen, szükség van erre is, de az ilyen munkák nem helyettesíthetik a valódi esettanulmányt.

A pedagógus személyiségét megcélzó vizsgálati lehetőségek fölsorolásának végén említjük meg a komplex kutatások szükségességét, s itt mutatunk rá arra a hiányra, mely a sport pedagógiai szakembereinek bemutatásában e téren tapasztalható.

4.4. Követelmények

A testnevelő és az edző személyisége és foglalkozása megragadható a vele szemben támasztott követelmények szemügyre vételével is. Igen életszerűen és gyakorlatiasan lehet ábrázolni a szakmai munkájában tevékenykedő pedagógust, ha mérlegeljük azokat a foglalkozás szabta, tehát nem valamiféle külső fórum diktálta követelményeket, melyek a tapasztalat szerint a sikeresség zálogát jelentik. Ebben a gondolatmenetben csak a vázlatos fölsorolásra vállalkozhatunk. Karakterisztikusak és egyúttal jól elkülöníthetőek a szakmai, a pedagógiai, az erkölcsi és a műveltségbeli követelmények. Az említés sorrendje természetesen nem fontossági sorrend. A bemutatandó követelmények egyikét sem lehet a másik elé helyezni mint értékesebbet, mint jellemzőbbet.

a) A szakmai felkészültség követelménye magától értődő és megkérdőjelezhetetlen. A testnevelő tanárnak tudnia kell, hogy milyen mozgásos cselekvésekkel, milyen terheléssel mit és hogyan lehet fejleszteni. Tudnia kell, hogy a mozgáskészségek miképpen épülnek egymásra, hogy mi jó az egészségesnek, s mi a különböző deformitásokban szenvedőknek és a betegségekkel bajlódóknak. Az edző nem lehet sikeres, ha nem ismeri az erő, az állóképesség fejlesztésének fiziológiai alapjait és hatékony eljárásait, ha tájékozatlan a taktikában, ha bizonytalan a sportszakmai célok megfogalmazásában stb. Képzése során ugyan minden sportszakember megszerzi a szaktudás alapjait, azonban ez a tudás gyorsan megkopik, s meglehetősen hamar elavul.

A sportpálya pedagógusai tapasztalatok szerint mégis kevés erőfeszítést tesznek – különösen a pályavitel második szakaszától –, hogy e fontos felkészültség birtokában maradjanak. Vizsgálataink szerint még a közvetlenül az élvonalban dolgozó edzőknek is csak egy része tartja szükségesnek a folyamatos önképzést. Nagyobb része – ha ambiciózus – az edzésterhek növelésével ellensúlyozza szakmai lemaradását. Ez a sportoló érdekeit semmibe vevő, kizsákmányoló szemlélet idejétmúlt és tarthatatlan. Napjainkban az emberi élet teljességének szempontjai éppen olyan fontosak, mint a közvetlen sportcélok, ha azok mégoly vonzóak és kívánatosak is. Mai szemléletünk szerint a szakmai tudás nem csupán az arra vonatkozó tudás birtoklása, hogy miképpen lehet bajnokot nevelni valakiből, hanem az is, hogy miképpen lehet bajnok a sportoló a számára elfogadható, vállalható életmóddal.

Mint ahogy minden foglalkozás esetében, úgy az edző esetében is a tevékenység sikerének alapfeltétele a megbízható, szolid szakmai tudás. Itt azonban – túlmutatva önmagán – pedagógiai tényezővé válik, mert az edző személyisége elfogadásának alapfeltételeként működik. Hiánya nemcsak rontja a munka hatékonyságát, hanem esetenként tönkre is teheti.

A szakmai tudás tehát az edző–sportoló viszonyt jelentős mértékben meghatározó tényező, ugyanis az edző szakmai tudásában való hit megrendülése az edzőhöz fűződő kapcsolat törvényszerű megromlásával jár együtt.

b) Részletezőbb bemutatást igényel a pedagógiai felkészültség követelménye. Első megközelítésre is látható, hogy a pedagógiai tudás több rétegű, benne jól elkülönül az elméleti képzettség és a gyakorlatban közvetlenül érvényesülő képesség-összetevő. Felmérések azt mutatják, hogy a pedagógusok körében nem túlságosan népszerű a neveléstudomány és a pszichológia, de a szociológia sem vívott ki magának nagy rangot. Sokak számára úgy tűnhet fel, hogy az elméleti felkészültség nélkül dolgozó pedagógus is végezhet jó munkát. Testnevelők és edzők között nálunk is sok híve van az „ösztönös pedagógiának”. Szeretnénk megjegyezni, hogy e mögött az ösztönösség mögött tulajdonképpen egy sajátos elmélet húzódik, melynek építőkövei az eleven gyakorlat, tehát a közvetlen, s a szépirodalmi és más forrásokból táplálkozó közvetett tapasztalat (lásd korábbi gondolatmenetünket az egyéni integrált neveléselméletekről!). Szó sincs tehát valódi ösztönösségről!

Szembe kell nézni azonban az előbb említett nem túlságosan kellemes ténnyel, hogy a neveléstudomány kevéssé hatékony a nevelési gyakorlat megtermékenyítésében, s éppen ezért nem elég vonzó a pedagógusok, köztük a testnevelők és edzők számára. Az azonban kétségtelen, hogy e hibáztatható elmélet nem túl nagy magaslatáról is (a neveléstudomány nem a tudományok Csimborasszója, mondhatnánk a szemléletesség kedvéért) messzebb láthatunk, mint akkor, ha nem kapaszkodunk fel még erre a szerény magaslatra sem, s csak a praxis laposán állva szemléljük az eseményeket. E gondolatmenetből természetesen nem következik az, hogy a jó elméleti képzettség egyúttal a sikeres tevékenység előzetes garanciájaként szolgálna. Pedagógiai elméletet oktató tanárok gyakran találkoznak a vizsgára kitűnően fölkészült, valóban kiváló elméleti tudású tanárjelöltekkel, akikről azonban szinte lerí, hogy sikertelenek lesznek a pedagógiai munkában. Az eredményességnek és a sikerességnek van ugyanis egy ugyancsak a pedagógiai felkészültség követelményrendszerébe sorolható mozzanata, melyet az előbbivel párhuzamba állítva gyakorlati pedagógiai felkészültségnek szoktak nevezni. A szakirodalom a legkülönfélébb képességeket sorolja ide, s ha ezeket osztályozni próbáljuk, azt tapasztaljuk, hogy olyan általános képességekről van szó, amelyek a speciális tevékenységmezőben valóban sajátságosan működnek, s ezért indokolt őket speciális pedagógiai képességeknek nevezni. Ilyenek a pedagógiai megfigyelőképesség, a pedagógiai képzelet, a pedagógiai emlékezet, a pedagógiai fantázia, a tapintat, a megszólíthatóság, a pedagógiai szervezőkészség stb. Fontos tudni, hogy ezek a képességek fejleszthetők!

Testnevelők képzésében és az edzőképzésben is történtek már erőfeszítések arra, hogy szervezett keretek között legyen módja mindenkinek pedagógiai tudása gyakorlati részének kimunkálására. A pedagógiai képességek fejlődésének valódi terepe azonban a tényleges tanári és edzői gyakorlat. Ha valódi pedagógiai érdeklődés fűti a sport pedagógusát, ha önismerete is segíti, biztosan erősödnek pedagógiai képességei.

c) Az erkölcsi követelményeket is a fontos pályakövetelmények között említi a szakirodalom. Könnyen igazolható, hogy a testnevelővel és az edzővel szemben támasztott morális elvárások nemcsak ráadásként, mint a minden foglalkozási ágban megkövetelhető tisztes helytállás feltétele jelennek meg, hanem mint a pedagógiai munka belső lényegét kifejező tartalmi elemek.

Közhelyszerű megállapítás, de vitathatatlanul igaz, hogy a pedagógus felelős a rábízott fiatalokért: felelős mindenekelőtt az életükért, testi épségükért, egészségükért. E felelősség valóban rendkívüli morális terhet jelent, bár első pillanatban úgy tűnhet föl az avatatlan számára, hogy az életért és az egészségért való pedagógiai felelősség korántsem veendő olyan komolyan, mint bizonyos szakmák (orvos, buszsofőr stb) esetében. Valóban, a pedagógusok többségének kisebb figyelmetlensége ritkán okoz mások számára életveszélyes helyzetet. De éppen a testnevelő tanár és az edző ilyen veszélyek övezte mesgyehatáron járva tevékenykedik. A sportbaleset még a legtisztességesebb pedagógiai felügyelet és gondoskodás ellenére is megtörténhet. Sokszor sajnos meg is történik. A felelőtlenül, erkölcstelenül végzett munka pedig biztosan bajjal jár. Nagy a kockázat! Mégis azt mondjuk, hogy a testnevelői és edzői felelősségnek van egy, az életért, egészségért való felelősségnél jellemzőbb erkölcsi vonatkozása, ez pedig egyszerűen fogalmazva magáért az emberért, a neveltért való felelősség. Sorsfordító lehet az egyes ember számára a felelősségteljes törődés, és jóvátehetetlen hiányt okozhat annak elmaradása is. Valódi erkölcsi kérdés tehát, hogy megteszünk-e mindent tanítványunk testi-lelki fejlődéséért, személyiségének lehető legteljesebb kibontakozásáért. Az élet és az egészség elleni vétkeinket általában észreveszi környezetünk, a személyiség fejlesztésében való mulasztásaink rejtve maradnak, nem torolja meg őket senki. Csak saját moralitásunk az ellenőrünk!

Látható, hogy a legfontosabb erkölcsi követelmények a tevékenység mélyreható elemzése nélkül is egyértelműen kimutathatók, de ezekkel a sommás megállapításokkal még korántsem mutattuk be a testnevelő és az edző munkájának összes morális vonatkozását. Imént, amikor a „saját magunk ellenőrei vagyunk” helyzetet szóbahoztuk, a pedagógus munkájának egy szélesebben értelmezhető erkölcsi jellegzetességére utaltunk már, s így könnyen átvezethetjük gondolatmenetünket erre.

A nevelő munka egyik igen jellemző sajátossága az, hogy alig-alig ellenőrizhető. Évszázados gyakorlat volt ugyan a tanfelügyelet és a szakfelügyelet rendszere, iskolaigazgatók és más hatósági emberek is gyakorolják az ellenőrzés jogát, sőt újabban a tejesítménymérést és a nevelési eredményvizsgálatokat is széles körűen, s bizonyos mértékig ellenőrzésképpen alkalmazzák, tényleges ellenőrzést egyik eszköz sem jelenthet. Még a sporteredmény sem ad az edzői munka minőségének megítélésére valódi támpontokat. A pedagógus – szinte kizárólagos – ellenőre önmaga! Ha nem dolgozik tisztességesen (erkölcsösen!), akkor sem leplezhető le, nincs műszer, mellyel a pedagógus és tanítványai búvárharangjába vizsgáló szem úgy pillanthatna be, hogy a munka tényleges minőségét is láthatná. Németh László írja tanári működésére visszaemlékezve, hogy akkoriban iskolai óráit két felügyelő látogatta. Az egyik magas, szikár, a herbarti hagyományokat követő, a másik alacsony, kövér, a reformpedagógiai mozgalom híve. Jól tudták az író kartársai, s maga Németh László is, hogy melyik milyen természetű pedagógiai munkát vár el. Ha a magas, szikár látogatta az órákat, produkáltak neki olyan vasfegyelmű, feszes, merev munkát, ami neki tetszhetett, ha az alacsony jött, akkor a reformpedagógiák szellemében fogant, nagy munkazajú, jövés-menéssel járó nyüzsgést produkáltak. De nem csupán stílust lehet váltani az ellenőr igényei szerint. Hanem tisztességes munkát is lehet láttatni amúgy tisztességtelen, erkölcstelen pedagógiai munka egy-egy epizódjaként. A gyenge eredményt ugyanis nem feltétlenül a pedagógiai lelkiismeretlenség, lustaság okozza. Lehetnek előnytelenek a tárgyi feltételek, rosszabb képességűek a tanulók (sportolók), s ezt a tényt mindenkinek tudomásul kell vennie. Kifogásnak mindenesetre szívesen elfogadjuk, a pedagógiában önfelmentő magyarázatnak szokás nevezni az ilyen áthárító érvelést. Újra le kell szögeznünk tehát, hogy a pedagógiai munka bonyolult hatásrendszerének igazi kontrollja nem külső erő, csakis a pedagógus tisztessége lehet.

A pedagógussal szemben támasztott erkölcsi követelmények áttekintése egy további szempont felvételét teszi szükségessé. Közmondásokkal is elkoptatott igazság, hogy minden prédikációnál többet ér a példamutatás. A testnevelő, az edző munkájának lényegéből fakad, hogy ő a társadalom erkölcsiségének képviselője, s neki mint ilyennek, ha hatékony akar lenni, ezt az erkölcsiséget pozitíve meg kell jelenítenie. Nemcsak a neveltek, az egész felnőtt társadalom különösen érzékeny figyelemmel kíséri, s kritikusan értékeli a nevelő munkahelyi tevékenységét és iskolán, sportpályán kívüli viselkedését, egész életét. Ez a helyzet (amolyan kirakatélet) különösen kisebb településen jelent személyiségnyomorító terhet a pedagógusnak. De akár szenved tőle, akár nem, akár büszkén vállalja, akár méltánytalannak tartja, a nevelő mesterség fontos erkölcsi jellegzetessége ez a „morális vezérképviselet”.

Németh László a tanári személyiségből sugárzó erkölcsi erőt különös pedagógiai vonzerőnek ítéli. „Egy ember, akinek a nyugodtságában, állandósult kedélyében az önnevelés győztes iskolája érzik, jobban fölkelti a kíváncsiságot, az alárendelés, az utánzás ösztönét s a tiszteletet”. A pedagógusképzésben munkálkodók újabb tapasztalata, hogy a mai tanárjelöltek egy része nem óhajt sem kiváló, sem különösen erényesnek látszó lenni, legalábbis nem tanítványai szemében. Úgy véli ugyanis, hogy avval lehet demokratikus légkört teremteni, ha túlhangsúlyozza esendőségét, emberi gyarlóságát. Ez a gondolkodás nem ellenszenves éppen, de egyetértünk azokkal, akik nem tartják pedagogikusnak. Nevelő és nevelt közötti emberi távolság legyőzésének szerintünk sem ez a követendő útja.

d) A szakmai műveltségtől többé-kevésbé jól elhatárolható általános műveltség az értelmiségi szakmák nagy többségénél nem tekinthető foglalkozás diktálta követelménynek. Megléte vagy hiánya majdnem vagy egészen magánügy. Más kérdés, hogy vezetőként vagy akár beosztottként is a munkatársak pozitív ítéletét váltja ki olvasottságunk, tájékozottságunk, kulturált viselkedésünk. Ez azonban nem szakmai ügy, a műveletlen sebész vagy hivatalnok dolgozhat – műveltségétől függetlenül – jól vagy rosszul. A pedagógus szerepben föllépő ember általános műveltségének minősége nem tekinthető magánügynek. Mint ahogy az erkölcsi követelmények vonatkozásában látható volt, a nevelő a társadalom erkölcsiségének egyfajta vezérképviselője, úgy a műveltség dolgában is hasonló küldetése van. Ő a műveltség hivatalos terjesztője, ápolója, tehát a munkaköri kötelezettségei ellátásában akadályozódik, ha műveletlen.

Mit is értünk ezen a nagyon általánosan fogalmazott követelményen?

A testnevelő, az edző műveltsége sokféle elemből épül. Vázlatos fölsorolásunkban az alkotóelemek csak egy részét mutatjuk be.

A nyelvi műveltség a legfontosabbak közé tartozik, hiszen a nevelő munkaeszköze a nyelv, így hát hatékonysági kérdés a nyelvi kifejezés ereje. A pedagógus az anyanyelv gazdájaként áll tanítványai elé, ha szépen beszél, jól szolgálja nyelvünket! Tehát egyfelől a kommunikáció minősége szempontjából (érthetőség, árnyaltság, pontosság), másfelől a már többször emlegetett példaszerep miatt fontos, hogy művelt beszédű legyen. A testnevelő és az edző nehezített körülmények között beszél. Dübörgő tornateremben, labdapattogás zajában vagy hangot elnyelő szabadtéri pályán kell érthető, pontos utasításokat adni. Beszédére a konatív nyelvi funkció jellemző. Tömör, többnyire utasításokat közlő, rövid mondatokban beszél. A konatív beszédfunkció csak az ép, tökéletes formában megjelenő mondatokban szolgál jól. A bizonytalan, többszöri nekifutásra sikeredő mondat diszfunkcionális a tornateremben, a sportpályán. A bonyolultabb alárendelő mondatokat használó referenciális beszédfunkció csak taktikai értekezleten, vagy a tanítványokkal, sportolókkal való személyes beszélgetésben jelenik meg, a sport szakemberei tehát ritkábban használják. A konatív beszéd nem tűri a lomposságot, a nyegle kiejtést, az erőtlen hangformálást, az artikulációs lustaságot, a halkságot. Visszatetsző a rossz testtartás beszéd közben, a fegyelmezetlenül, rendezetlenül mozgó végtagok. Mint ahogy a színész is karbantartja nyelvi eszközeit, a tanárnak, edzőnek sem szégyen gyakorolni. A nyelvi kifejezés ereje fárad, időnként frissítésére van szükség! A beszédlégzést, a hangok megformálását, a helyes intonációt nem elég egyszer megtanulni, újra és újra edzeni kell!

A testnevelő és az edző munkájában természetesen szükség van a kommunikáció minden más – nem nyelvi – eszközére is. Tapasztalatból tudjuk, hogy például a kéz jelei, a gesztusok milyen fontosak a tornateremben, hogy mi mindent üzenhet a jól működő tekintet, s az arc izmainak játéka. A testtartás, a távolodó vagy közeledő mozgás, a tanítvány vállára tett kezünk, az átölelés mennyi érzelmet, milyen fontos üzeneteket tud kifejezni! Csak érteni kell hozzá!

A pedagógus, mint korábban említettük, anyanyelvének gazdájaként és gondozójaként is megjelenik tanítványai előtt, ezért beszédének meg kell felelni a nyelvhelyesség követelményeinek is. Ismernie, s beszédében kerülnie kell mindazokat a hibákat, amelyek a nyelv romlását okozzák. Személyes példáján kívül aktív, segítő beavatkozással is fejlesztenie kell tanítványai anyanyelvi kultúráját.

A pedagógus műveltségének fontos mozzanata a viselkedés kulturáltsága. Lépten-nyomon tapasztaljuk, hogy hazánkban a viselkedési, érintkezési kultúra rendkívül alacsony színvonalú. Ennek a ténynek számtalan történeti oka van, sajnos az ötvenes, hatvanas években az úri, túlpallérozott viselkedés nyomatékos ellenpéldájaként elfogadottá vált a viselkedésben a kulturálatlanság, durvaság. A kulturált viselkedés terjesztése, mely nemcsak forma, de tartalom is az emberek egymás közötti érintkezésében, fontos társadalmi érdek. Nem várható el az ebben való hatékony közreműködés attól a pedagógustól, aki maga is faragatlan. Sajnos a sport világában nem ritka az ilyen tanár, edző.

A testnevelő, az edző hivatásánál fogva nem csupán az izmok növelője, az ügyesség fejlesztője, hanem a neveltek tevékenységének szervezőjeként a személyiség alakítója is. Feladatai közé tartozik a műveltség terjesztése. De csak az az ember tud másokat a kultúra világában kalauzolni, aki ott maga is tájékozott. A pedagógusnak magának – profán hasonlattal éve – akkumulátorként kell működnie. Szikrát az tud gyújtani, aki maga is feltöltötte magát, s akiben a szikragyújtáshoz szükséges feszültség is megvan. Mire is gondolhatunk itt? Egyszerű dologra. Könyvet csak az tud ajánlani, aki maga is olvas, múzeumba az viszi a gyerekeket, aki tudja, hogy hol a bejárat, s mit lehet és érdemes ott látni, filmről az beszél, akinek magának is van filmélménye stb. Fontos tény, hogy a testnevelő és az edző a legtöbbet utazó pedagógus. Idegen városok értékeit megmutatni, szép épületekről értőn beszélni, a történelem emlékeit fölkeresni az ő fontos feladata lehet, versenyek szünetében, vonatra várva, utazások üres időit kitöltve.

A testnevelő és edző műveltségében helyet kell kapnia az ifjúsági szubkultúra egyes elemeinek is. A divatos zenekarok, a népszerű lapok ismerete, az ifjúságot érdeklő beszélgetéstémák kérdései ne legyenek idegenek számára!

A sportpálya pedagógusaival szemben támasztott követelmények vázlatos felsorolásának végén két fontos megjegyzést kívánunk tenni. Először is azt szeretnénk láttatni, hogy a lajstromba szedett követelmények patikamérlegen mért arányos megjelenítését nem várhatjuk el mindenkitől, aki testnevelő, aki edző. Van, ki ebben, van, ki abban hatékonyabb, s az sem katasztrófa, ha egy testnevelő vagy edző valamelyik követelménynek nem felel meg. Azt azonban fontosnak tartjuk, hogy a sportpálya szélén álló edző és tanár törekedjen a követelményeknek való minél színvonalasabb megfelelésre.

Másfelől hangoztatni szeretnénk, hogy a követelményeknek egyéniséget mutató, harmonikus személyiségben kell tükröződnie, az egyes követelményeknek való megfelelés mit sem ér érett, felelős pedagógus személyiség nélkül.

4.5. Sajátos problémák

A testnevelő tanár és az edző tevékenységében gyakran mutatkoznak olyan problémák, melyek a sportszakember személyiségéből, sajátos szerepéből, illetve a sport jellegzetességeiből adódnak, tehát különösek, csak a tornaterem és a sportpályák világára jellemzők. Az itt következő rövid gondolatmenetben ezekből ragadunk ki néhány – szerintünk – fontosat.

a) A testnevelők sporton nevelkedett emberek, a pályához vezető életükben és képzésük során is fontos szerepet játszott a sport. (Korábban említettük már, hogy többségük a sport értékvilágát, a teljesítményelvet igenlő családból származik.) Éppen ezért igen fogékony a sportban tehetségesnek mutatkozó tanítványok iránt. Ez a tény igen kedvező pedagógiai döntések és cselekvések forrásává válik, amelyeknek haszonélvezője az ügyes gyerek. Sajnos azonban gyakran azzal a hátránnyal jár együtt, hogy a kevésbé ügyes és az ügyetlen megtűrt mellékszereplőjévé válik a testnevelési órának és a sportfoglalkozásnak. Pedig az ebbe az utóbbi két kategóriába tartozó gyerekek vannak többségben, s a sportkészségeket nekik is el kell sajátítani, hogy jó közérzetükért és egészségükért felnőtt korukban is sportolhassanak. Ezt pedig csak sok gyakorlással lehet megtenni. Ha az ügyetlenebbnek csak a bámuló szerep jut, nem fog fejlődni!

b) A testnevelők tanulmányaik során alapos élettani, egészségtani képzésben részesülnek. Jól ismerik tanítványaik testi működését, s tudják, hogy a testnevelés milyen pótolhatatlanul fontos szerepet játszik a felnövekvő nemzedékek életében. (Úgy is, mint az aktuális mozgás- és játékszükséglet kielégítője, úgy is, mint az egészséges életmód alapvető személyiségbeli feltételrendszerének megteremtője.) Szerepük fontossága tudatában mégis azt kell átélniük az iskolában, hogy presztízsük – legalábbis a szakmájuk alapján szerezhető – a tantestületi rangsor végére sorolja őket, hogy a szülők a társadalmi előrejutás szempontjából fontos tantárgyak oktatóinak kegyét és támogató együttműködését keresik. Korábban ezt a helyzetet jól ellensúlyozta a testnevelő számára az a tény, hogy a diáksereg döntő többsége mindenekelőtt szerette a testnevelési órát és a sportot, s maga a „tornatanár” is gyakran állt egy-egy iskola tanári népszerűségi listája élén. Mára jelentősen megváltozott ez a helyzet. Vizsgálatok és a mindennapi tapasztalat is azt mutatja, hogy a testnevelés az elmúlt évtizedben elvesztette mindenekfelett való kedveltségét, a serdülőkor időszakától a tanulók nagy többsége nem lelkesedik a testi erőfeszítést igénylő testnevelésórai munkáért, s a sport iránti érdeklődés is érzékelhetően megcsappant. Egy sajátos vákuumhelyzetbe kerül a testnevelő, s ennek a kezelésére nincsenek eszközei.

c) A testnevelők körében ma is él egy régi téveszme, mely szerint a testnevelő tanár képes a legközelebb kerülni tanítványaihoz, és ezért ő a leghatékonyabb nevelő. Az igaz, hogy a testnevelő merőben más helyzetben látja a gyereket, mint a többi pedagógus. A feladathelyzetben mozgásos cselekvést végző, önfeledten játszó, a sportszituációba magát beleélő gyerek folyamatos látványa gazdag tapasztalatanyagot szolgáltat számára. A sportsiker és a kudarc átélése az érzelmek másutt nem látható koncentrált megjelenését teszi lehetővé. A nevelői hatékonyság azonban nem automatikusan következik ebből a helyzetből, azt meg kell szolgálni!

d) A testnevelés előtörténete nem az iskolában íródott, hanem barátságtalan kaszárnyák gyakorlóterein és udvarain. Az egykori kiképző tisztek és altisztek hadra fogható, fegyelmezett, erős és ügyes katonákat próbáltak faragni a kezük alá került paraszt- és iparos legényekből. A gyakran kegyetlen test- és lélekfejlesztő gyakorlatok, az alárendeltség állapotának sulykolását célzó fegyelmező formák a mozgásban és az emberek közötti érintkezésben, a „előírtság” megannyi kelléke és követelménye „stramm” katonát produkált a kiképzés végén. A különböző tornarendszerek nem csupán a katonás formát vették át az „appelplatz”-ok gyakorlatából, hanem a katonás, férfias embereszményt is. A tornaegyletek természetesen szelídebb emberi viszonyokat teremtettek, mint a laktanyák, de a „strammság” követelménye itt is magától értődött, a sport velejárójának és eredményének tartották. Aligha lehet csodálni, hogy a sport és a katonai kiképzés az iskolába kerülve mintegy természetes kellékét hozta magával a „strammság céleszményét” is. (Az első tornatanítók obsitos katonák voltak!) Baj-e, hogy máig él ez az eszmény a tornatermek világában? Nehéz a válasz! A testnevelési óra balesetveszélyes. Ezért érthető, hogy különös figyelmet tulajdonítanak a testnevelők a fegyelemnek, rendnek. A rendezettség nem csupán balesetvédelmi célokat szolgál, remélni lehet, hogy a testnevelési órán rendhez szokó diák másutt is igényli majd a szabályozottságot, fegyelmet. Kérdés azonban, hogy azok a katonás formák, amelyek a magyarországi testnevelési órákon keretet adnak a munkának, szükségesek-e. Az a kérdés is választ vár a szakmától, hogy a testnevelő személyiségében működő és megnyilvánuló „strammság” nem volna-e fölcserélhető valamilyen modernebb értelmiségi arculatra. Mindezt annak hangsúlyozásával fogalmazzuk meg, hogy számunkra igen rokonszenves az önfegyelmet és határozottságot sugárzó arc, a szabályozott mozgású test. Attól tartunk azonban, hogy a testnevelés népszerűségének visszaszerzésében a ma fiatalja számára vonzóbb üzenetekkel várhatunk csak sikert.

e) A sportmozgalomban erős hagyományai vannak a tekintélyelvnek. A sport határozottabban és egyértelműbben rangsorol, mint az a társadalom más tevékenységszféráiban szokásos. Ebben a többnyire baráti hangulatú, de mégis tekintélyelvű viszonyrendszerben az edző primátusa nyilvánvaló. Korábban, egy-két évtizeddel ezelőtt is, tehát akkor, amikor a mai edzők többsége aktívan sportolt, ennek a primátusnak a tiszteletben tartása természetes volt, az íratlan szabályok egyik legfontosabbika. Aki nem rendelődött ennek alá, annak nem lehetett maradása az egyesületben, a csapatban. Ma azonban pozitív és negatív folyamatok együttes eredményeként megkérdőjeleződnek a társadalomban a tekintélyen alapuló szerepek, s a legifjabb generáció néha igen nyersen fejezi ki ezt az általánosan tapasztalható tendenciát. Az edzői karnak egy része felkészületlen ennek a jelenségnek a pedagógiai értelmezésére. Sokan saját sportolói emlékeiket, személyes tapasztalataikat állítják szembe a mai gyakorlattal, ez azonban a merőben más társadalmi környezet miatt félrevezető mérce. Ma az autoriter nevelői vonások felerősítése – amely korábban a megingott rend helyreállításának mindig jól bevált eszköze volt – nem oldja meg a problémákat. Gyakran éppen ellenkező hatást vált ki, súlyosbítja a gondokat. S ilyenkor jelennek meg az egyes sportolók nevelhetetlenségét fölpanaszló önfelmentő magyarázatok.

Az edző–sportoló kapcsolatot meghatározó tényezők közül különösen fontosak az alábbiak:

  1. a sporttevékenység élteti,

  2. kölcsönös függőségen alapszik,

  3. bármikor felmondható.

  • A fentiekből következik, hogy itt minden a sporttevékenység sajátos mérlegén megméretve nyeri el súlyát, így az emberi kapcsolatok is. A sporttevékenység mérőeszköze pedig a siker mértékegységeit használja.

  • Az edző edzői léte a sportolótól függ, a sportoló sportolói léte az edzőtől. Ez a kölcsönös függőség természetesen nem egzisztenciális értelemben való függőséget jelent (azt is, de csak kivételes esetben). Az edző akkor sikeres, ha sportolója sikeres, a sportoló sportbeli teljesítménye értelemszerűen függ az edző munkájától, így válik a kölcsönös függőség kapcsolatuk meghatározó elemévé. A fölmondhatóság sem igényel értelmezést, de sok vizsgálat mutat arra a tarthatatlan pedagógiai tényre, hogy az utánpótlás nevelésében a fiatal sportolónak nincs ideje megszokni (megszeretni) mesterét, mert mindig új embert lát maga körül, a szükségesnél kíméletlenebbül dobálják a fiatal versenyzőket az egyik csoportból a másikba.

4.6. A testnevelőtanári szemlélet, a pedagógiai ismeretek megvalósulása a testnevelési és sportfoglalkozásokon. Egy újszerű vizsgálati megközelítés

A tanárról és rajta keresztül a tantárgyról alkotott véleménye a tanulóknak – különösen a kisiskolás korosztálynál – a tanár–diák interakciók milyenségén múlik.

A pedagógiai szakirodalom – ezen belül a sportpedagógiai – sokféleképpen foglalkozik az interakciók sajátosságainak feltárásával. Néhány ezek közül:

  • a Flanders-féle kategoriális megfigyelési rendszerrel,

  • a Flanders-féle módszer Cheffers által módosított változatával,

  • és a Mosston-féle interakciós vizsgálattal találkozhatunk leggyakrabban.

Ezek a megfigyelési módok – bár fokozatosan finomodtak és egyre mélyebb elemzéseket tettek lehetővé – mégis megmaradtak az oktatás (ezen belül a tanítás-tanulás alapjelenségeinek megfigyelésénél) ezek kategorizált tényezőinek vizsgálatánál. Tulajdonképpen a tanár–tanuló interakciók külsődleges (látható) jeleinek regisztrálásánál.

A 90-es évek elejétől egyre több olyan elméleti megállapítás születik, amely felhívja a figyelmet a szaktudással (pedagogical content knolidge) párosuló tanári szemléletnek az oktatási praxist befolyásoló jelentőségére. (Abric, 1993, Flament, 1994) Vagyis arra, hogy az ún. szakpedagógiai tudás a tanárképzés során megszerzett tanult oktatási elméletekkel összefüggésben, a gyakorlat hatására a tanárban saját szemléletté alakul át, mintegy belső rendszer a tanításról (teachers representation). (A fejezet korábbi részében – 152. odal – már szóltunk errôl.)

Ennek a belső felfogásnak, szemléletnek (tanári reprezentáció) sajátos struktúrája van. E sajátos struktúrának az összetétele:

  • egy középponti és

  • egy perifériális részből áll (Mosston,1966).

Középponti részPerifériális rész
A tanári gyakorlat szerkezeti elveiTanári sílusok
  • a szerkezeti elvi formák közös alapjai, – a tanítási stílusok érzékenyen amelyek öszefüggésben vannak a közös közvetítik az egyéni különbsé- megértéssel és egységesen reagálnak geket és reagálnak a különböző a homogén gyakorlatra.

  • a tanítási stílusok érzékenyen amelyek öszefüggésben vannak a közös közvetítik az egyéni különbsé- megértéssel és egységesen reagálnak geket és reagálnak a különböző a homogén gyakorlatra. tanítási gyakorlatra.

  • a szerkezeti elvek stabilak és koherensek, – a tanítási stílusok változóak és mert a szerepük a szabályozás,

  • a tanítási stílusok változóak és mert a szerepük a szabályozás, mozgékonyak, mert a szerepük funkcionális,

  • a szerkezeti elvek általános jellegűek és – a tanítási stílusok konzisztensek meghatározzák a megvalósítás szervezését.

  • a tanítási stílusok konzisztensek meghatározzák a megvalósítás szervezését. (összefüggőek) a megvalósítás aktusával, elrendezve a tanítási szituációkat.

a) A középponti rész tartalmazza

  • a tanulásról vallott nézeteket,

  • a tanításról vallott nézeteket,

  • az interakciókról,

  • a fejlesztés lehetőségeiről,

  • a lehetséges tanulói hibákról,

  • ezek javítási módjairól kialakult felfogását a tanárnak.

Ezt nevezik (László,1997) rendszerbe foglalt tanári percepciónak/megértésnek.

b) A perifériális rész a könnyebben érzékelhető, értelmezhető, külsőleg is tapasztalható rész összetevői:

  • a tanítási stílusok sémái (amelyek a különbző természetű tananyaggal függenek össze és alakulnak ki),

  • az interakció alapkategóriáin belül megragadható tanári és tanulói cselekvések,

  • az oktatás metodológiája.

Ezek közül a tényezők közül – úgy tűnik –, hogy a tanítási stílusok az a tényező, amely a külső szemlélő számára leginkább megragadható, így a kutatás számára is hozzáférhetőbb.

A tanítási stílusok (Mosston, 1994) tulajdonképpen a tanítást–tanulást elősegítő sémák, amelyeknek sokkal nagyobb a tantárgyhoz való kötődésük, mint a konkrét tanári egyéniséggel való kapcsolatuk. (Ashworth, 1994). Úgy is mondhatjuk, hogy a tanítási stílusok nem képviselik teljességgel a konkrét tanári felfogást (tanári reprezentációt), szemléletet.

A tanítási stílusokat az 50-es évektől kezdődően fokozottan elemzők megállapítják, hogy annak különbségeit a tanár és tanuló döntéseinek egymáshoz viszonyított arányaival érzékelhetjük (spektrum elmélet). Az oktatás folyamatát egy vízszintes vonallal ábrázolva, annak a két végső pólusán a tanár és a tanuló helyezhető el. Az oktatás tulajdonképpen döntések sorozatából áll, amelyek erre a vonalra vihetők fel. Attól függően, hogy a vonalközéptől mely irányba tolódik el a hangsúly – tanár vagy a tanuló felé a döntések mennyiségét illetően –, aszerint a spektrum elmélet szerint két alapvető irányról beszélhetünk:

  1. reproduktív stratégiáról, amelyben a spektrum végén a tanár hoz minden döntést, a tanuló végrehajt, reprodukál,

  2. produktív modell, amikor a döntéshozatal súlya a tanuló felé tolódik el. Ebben a tanulók olyan ismereteket, tudást produkálhatnak, amelyek újszerűek lehetnek még a tanár számára is.

E két szélső helyzeten belül sokféle arány elképzelhető aszerint, hogy milyen súlyú a tanári, illetve milyen a tanulói döntéshelyzet a tanulás folyamatában.

Görögországban (Athénben) és hazánban Budapesten, általán